Forum Fizjoterapeuty

Pełna wersja: Dydaktyka (opracowane tematy ćwiczenia 5-9) - dr Tadeusz Niebudek
Aktualnie przeglądasz uproszczoną wersję forum. Kliknij tutaj, by zobaczyć wersję z pełnym formatowaniem.
ĆWICZENIE 5

UCZENIE SIĘ W UJĘCIU KONEKSJONISTYCZNYM (BEHAWIORYZM)
Behawioryści dążyli do rozwinięcia teorii na temat zachowania organizmu bez odwoływania się do tego, co może zachodzić w umyśle tego organizmu. Nie negują istnienia takich procesów jak myśli, uczucia, postawy i zainteresowania, lecz uważali, że maja one charakter subiektywny. Nie można ich obserwować bezpośrednio – trzeba o nich wnioskować, dlatego są trudne do zmierzenia i kontrolowania.
Podejście koneksjonistyczne zmierza do poznania systematycznych zalezności między określonymi bodźcami środowiskowymi a reakcjami organizmu w trakcie procesu uczenia się. Traktuje uczenie się jako polegające na tworzeniu związków czy powiązań między pewnymi bodźcami i reakcjami – asocjacja S – R (bodziec reakcja). 

UCZENIE SIĘ TYPU S-R
Obserwowane zdarzenie bodźcowe powoduje obserwowalne reakcje. Np. dziecko, które dotknęło rozgrzanej blachy będzie na widok takiej blach cofało rękę. Bodziec (rozgrzana blacha) spowodował reakcję (cofnięcie ręki).

PAWŁOW I WATSON – WARUNKOWANIE KLASYCZNE

IWAN PAWŁOW
Teoria warunkowania (warunkowanie klasyczne zwierząt), (kształtowanie lub modyfikowanie zachowań). 
Pawłow zauważył, że psu cieknie ślina z pyska nie tylko podczas jedzenia, ale także na widok pokarmu (pokarm + dzwonek /bodziec bezwarunkowy/ = ślinienie /reakcja bezwarunkowa/). Pozostawił on psa bez pokarmu na około dobę. Następnie na chwilę uruchomił dzwonek i pp 1-2 sekundach podawał mu pokarm. Proces ten powtarzał się kilka razy. W końcu sam dźwięk dzwonka wystarczył, by pies zaczął wydzielać ślinę (dzwonek/bodziec warunkowy/ = ślinienie się /reakcja warunkowa/ ). Gdy reakcja wydzielania śliny została uwarunkowana na dźwięk dzwonka, wówczas podobne dźwięki również wywołały reakcję. Pawłow stwierdził, że podając psu pokarm po ekspozycji pewnych dźwięków, a po pewnych nie, po krótkim czasie dochodziło do tego, że pies wydzielał ślinę tylko w obecności określonych dźwięków. Jeśli zbyt wiele razy po dźwięku dzwonka nie nastąpi bodziec bezwarunkowy (pokarm) to pies przestawał wydzielać ślinę pod wpływem tego dźwięku – wygasanie.
Gdy bodziec obojętny (bodziec warunkowy - dzwonek) jest łączony z bodźcem biologicznym znaczącym (bodziec bezwarunkowy- pokarm) to bodziec bezwarunkowy nabywa zdolności wywołania reakcji związanej z bodźcem bezwarunkowym (ślinienie) i reakcja nazywa się reakcją warunkową. 
Bodziec bezwarunkowy (pokarm) – reakcja bezwarunkowa (ślinienie się).
Bodziec warunkowy (dzwonek) – reakcja warunkowa (ślinienie się).
Podstawowe zjawiska odkryte przez Pawlowa:
- nabywanie – połączenie bodźca bezwarunkowego z bodźcem warunkowym; reakcja warunkowa nie pojawia się nagle z całkowitą siłą; siła reakcji warunkowej wzrasta stopniowo wraz z powtórzeniami. 
- wygasanie – bodziec bezwarunkowy przestaje być połączony z bodźcem warunkowym; wielkość reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz liczba prób, w których nie pojawia się bodziec bezwarunkowy; wygasanie wymaga prezentacji bodźca warunkowego bez bodźca bezwarunkowego.
- spontaniczne odnawianie się – po upływie jakiegoś czasu po serii prób wygasania bodziec bezwarunkowy może zostać ponownie zaprezentowany ; spontaniczne odnawianie się stanowi jedna z różnic pomiędzy zapominaniem a wygasaniem.
- następstwo czasowe – warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy poprzedza bodziec bezwarunkowy; odstęp czasowy pomiędzy bodźcem warunkowym a bezwarunkowym waha się od 0,5 do 30 sekund.


JOHN WATSON
Warunkowanie klasyczne dzieci.
Nieoczekiwany głośny hałas powoduje u dzieci cofnięcie się od źródła dźwięku, płacz, krzyk. Małemu chłopcu pozwolono się bawić ze szczurem dopóki nie zaprzyjaźnili się ze sobą. Następnie podczas zabawy, gdy chłopiec wyciągał rękę do szczura rozbrzmiewał głośny dźwięk. Po kilku próbach nawet widok szczura bez towarzyszącego mu dźwięku wywoływał reakcję cofnięcia ręki, płaczu i krzyku. 
Eksperyment ten pokazuje w jaki sposób zastosowane warunkowanie można wykorzystać do modyfikowania pewnych naturalnych reakcji u dzieci. Pierwotnie obojętny, a następnie pozytywny bodziec został zmodyfikowany, czyli uwarunkowany w taki sposób, że zaczął wywoływać reakcję cofnięcia się i płaczu, poprzednio wywołana jedynie przez bodziec bezwarunkowy.

REGUŁA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO – Bodźce, które występują razem, zaczynają wywoływać podobne reakcje. 

GUTHRIE – UTRWALANIE ŁAŃCUCHA BODŹCÓW I REAKCJI
Twórca teorii opartej na styczności w czasie bodźców i reakcji. „Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszy jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonywania tego ruchu.” Twierdzi, że jeśli bodźce i reakcje występują razem, to zachodzi uczenie się. Uważa, że większość zachowań jakie obserwujemy w życiu codziennym są zachowaniami molarnymi, składającymi się z drobniejszych molekularnych czynności podlegających uczeniu się w jakiejś próbie. Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu tych drobnych związków (bodziec – reakcja) w łańcuch zdarzeń tak, że w końcu bardziej złożona (molarna) czynność jest wykonana płynnie i bez wahania. „Człowiek uczy się tego co robi.” By wyuczyć określonej czynności, by była wykonywana sprawnie i płynnie powinniśmy się postarać, by właściwe reakcje występowały w obecności określonych bodźców, a cały łańcuch czynności powinniśmy ćwiczyć w określonej kolejności – od początku do końca.

UCZENIE SIĘ INSTRUMENTALNE
Jest to wynik łączenia się bodźca z reakcja, lecz tym razem nie uczymy się bodźca – tylko reakcji. Jest to uczenie się doskonalsze od poprzedniego, bo w uczeniu się bodźca za każdym razem musieliśmy się uczyć nowego bodźca. Natomiast w uczeniu się instrumentalnym za pomocą jednego bodźca możemy nauczyć się wielu reakcji. Np.: jeśli wpadniemy do głębokiej wody i nie potrafimy pływać, to zareagujemy odpychając się rękoma. Przez przypadek ruchy te pozwolą utrzymać się nam nad wodą i nie utoniemy. Jest zatem bodziec (głęboka woda) i reakcja (ruchy kończyn), ale jest też wzmocnienie – uratowanie się. To właśnie wzmocnienie decyduje, że w kolejnych spotkaniach z wodą (bodziec) będę korzystał z ruchów kończyn (reakcja), których się nauczyłem. Nauczyłem się zatem reakcji. Posługujemy się tymi ruchami jako „instrumentem” utrzymania ciała nad powierzchnią wody (reakcja na bodziec). Uczenie się instrumentalne prowokuje bodziec, na który następuje reakcja, a to przez wzmocnienie może zostać utrwalone i prowadzi do opanowania określonej czynności. Uczenie się instrumentalne zawiera dwa podstawowe elementy: musi istnieć bodziec, który wywoła określoną reakcję i bezpośrednio po reakcji musi nastąpić wzmocnienie.

THORNDIKE 
Przeprowadził eksperyment na kotach. Umieścił w skrzynce problemowej kota. Pokarm znajdował się na zewnątrz. Gdy kot trafił na mechanizm otwierający, drzwiczki otwierały się, kot mógł wyjść i zjeść pokarm.
Proces uczenia się badany przez Thorndikea  jest nazywany warunkowaniem instrumentalnym. Osobnik uczy się reakcji na sytuację bodźcową, bodźcem jest skrzynia problemowa, a reakcja właściwe działanie otwierające. W uczeniu się występuje zjawisko nabywania, wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania się. W warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzyskania wzmocnienia, jakim jest ucieczka i pokarm. Uzyskanie wzmocnienia jest uwarunkowane wykonaniem reakcji. 

PRAWA UCZENIA SIĘ:

PRAWO EFEKTU – Reakcje wzmacniane zostają wyuczone, a reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu. Reakcje karane zostają tłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

PRAWO ĆWICZENIA – samo ćwiczenie nie ma korzystnego wpływu, jedynie nagradzane ćwiczenie wywołuje uczenie się. 

ZASADA PRZYNALEŻNOŚCI – niektóre rzeczy są łatwiejsze do powiązania z innymi z powodu wspólnej przynależności.

WZMOCNIENIE NEGATYWNE – kara - Procedura warunkowania instrumentalnego, w której czyni się bodziec awersyjny zależnym od unikania jakiejś reakcji. Wzmocnień negatywnych raczej nie stosuje się w procesie nauczania w sensie „kary”, lecz raczej jako „brak nagrody”, który uczący odczuwa jako wzmocnienie negatywne.

WZMOCNIENIE POZYTYWNE – nagroda – Procedura warunkowania instrumentalnego, w której pożądany bodziec jest czyniony zależnym od reakcji. Bodźce mające właściwości wzmocnień pozytywnych: słowa i zdania, mimika i gesty, bliskość i dotyk, czynności i przywileje, rzeczy, jedzenie, sukces.

NAGRADZANIE – zaspokojenie określonej motywacji wychowanków następstwie przejawianych przez niego pożądanych i konstruktywnych form aktywności. Skłania do powtarzania zachowań, zachęca do zachowań nowych, utrwalając je. Forma: wyrażenie aprobaty, wyróżnienie, przydzielenie funkcji i ról, przyznanie przywilejów, prezenty, godności honorowe.

KARA – jeden z rezultatów postępowania jednostki ważny w kształtowaniu się potrzeb i nawyków; wszelkie odczuwanie jako przykre konsekwencje danego zachowania. Pozwala wychowankowi ustalić co jest dobre a co złe, oraz jakie wymagania stawia wychowawca. Formy: dezaprobata, ostrzeżenie, nagana, pozbawienie swobody, przywilejów, pożądanych godności, zakaz używania pewnych przedmiotów, zakaz udziału w zabawach, nakładanie obowiązków rekompensaty wyrządzonego zła, zapoznanie się z jego skutkami.

ZASADY STOSOWANIA NAGRODY: 
- nagradzanie połączone z odpowiednim wyjaśnieniem, co w tym zachowaniu wzbudziło uznanie wychowawcy
- adekwatność nagrody do wysiłku
- nagradzać bezpośrednio po zachowaniu
- nie nagradzać zawsze za to samo zachowanie
- atrakcyjność nagród
- stosować niespodzianki
- zindywidualizowanie (nie dla wszystkich to samo jest nagrodą).

ZASADY STOSOWANIA KARY:
- karać bezpośrednio po wykroczeniu
- nie karać w chwili uniesienia i złości – kara niesprawiedliwa
- kara adekwatna do przewinienia
- stosować kary konsekwentnie
- stosować kary indywidualnie
- dać możliwość rekompensaty, poprawy
- brać pod uwagę motywy działania dziecka
- nie karać wielokrotnie za to samo zachowanie – kara wymazuje winy do której już nie wracamy
- nie stosować kar cielesnych, pracy fizycznej
- kara nie może dyskryminować i poniżać godności wychowanka
- przed karą informujemy o szkodliwości czynu i istoty własnej winy (dziecko świadome czynu).

NEGATYWNE SKUTKI KARANIA:
- zahamowanie wszystkich zachowań dobrych i złych
- wywołanie u karanego gniewu, może doprowadzić do kłamstwa w celu uniknięcia kary
- może podwyższyć agresję
- niewłaściwe stosowanie kary w reakcjach z rówieśnikami.

SKINNER
Sądził, że istnienie asocjacji bodziec – reakcja jest tylko fantazjowaniem. Zauważył, że zwierzęta emitują reakcje w niektórych sytuacjach bez żadnego widocznego bodźca, który by je kontrolował – są to swobodne reakcje sprawcze. Wg Skinnera zewnętrzne bodźce określają sytuację, w której zajdą reakcje sprawcze. Bodźce wyznaczające, które reakcje sprawcze zajdą, zostały nazwane bodźcami dyskryminacyjnymi (różnicującymi). Służą one do zróżnicowania jednej sytuacji od drugiej. Jakiś bodziec określa sytuację dla jakiejś reakcji, ale nie jest z nią powiązany. 
Krzywa kumulatywna – zawiera ona opis ogólnej liczby reakcji, które zostały wykonane w każdym punkcie czasowym. Krzywa wzrasta w tempie odzwierciedlającym liczbę reakcji aktualnie wykonywanych. Gdy zbliża się pora kolejnego wzmocnienia, organizm zwiększa tempo reagowania, gdy wzmocnienie zostanie już podane, tempo reagowania stopniowo spada – krzywa spadkowa. 
Koncepcja kształtowania reakcji – jakieś istniejące uprzednio zachowanie może być stopniowo kształtowane w pożądaną postać poprzez właściwe rozkłady wzmacniania.
Koncepcja wiązania reakcji – bardziej złożone zachowania są sekwencjami reakcji, w których każda reakcja ustanawia kontekst dla następnej. Aby nauczyć złożonego zachowania, należy rozpocząć od pierwszego kroku i uczyć każdego elementu łańcucha od chwili, gdy zostanie skompletowana cała sekwencja.
Wszystkie złożone zachowania, w tym ludzkie, mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i wiązaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkłady wzmacniania.
Skinner wyróżniał dwa typy uczenia się reprezentując odmienne rodzaje zachowania:
-  zachowanie wytworzone przez bodziec
- zachowanie wytworzone przez sam organizm (zachowanie sprawcze).

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE – większość naszego aktualnego zachowania jest wynikiem warunkowania środowiskowego, któremu podlegają podstawowe, zgeneralizowane zachowania sprawcze z jakimi się rodzimy, np. patrzenie, sięganie, mówienie, siedzenie, stanie, śpiewanie, zginanie. Zachowanie tego rodzaju określa się jako „sprawcze”, ponieważ dzięki tej interpretacji uczenia się, która kładzie nacisk na doniosłą rolę wzmocnienia, wyuczenie się danego zachowania się jest uzależnione od tego, w jaki sposób zachowanie to oddziaływuje na otoczenie, jakie są jego konsekwencje środowiskowe.

REGUŁY WZMACNIANIA I KARANIA
- Nagroda i kara w procesie uczenia się i nauczania to pewien rodzaj wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia negatywnego.
- „Karą” w procesie nauczania może być również „brak nagrody”; jest to lepsza forma oddziaływania na ucznia, niż różne formy karania.
- Wzmocnienia są skuteczne przede wszystkim wówczas, jeżeli następują bezpośrednio po wykonaniu ćwiczenia. Wzmocnienie powinno nastąpić w granicach „pamięci krótkiego czasu” (około 15 sekund).
- Wzmocnienie nie może być dla ucznia zbyt silne, ani zbyt słabe, powinno być „w sam raz” i uwzględniać indywidualne różnice uczniów w reagowaniu na wzmocnienia.
- Wzmocnienia powinny być różnorodne, aby zawsze wydawały się uczniowi „świeże”. 
Skuteczność stosowania poprzez nauczyciela wzmocnień będzie tym wyższa, im bliżej i dokładniej on zna ucznia.

ZNACZENIE WZMOCNIEŃ W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU:
- reakcje wzmacniane zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaśnięciu
- reakcje karane zostają stłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

PROCESY ZACHODZĄCE W TRAKCIE WARUNKOWANIA SPRAWCZEGO – PRAWA WZMOCNIEŃ:
OBECNIE:                            =                          W PRZYSZŁOŚCI:
* reakcja wykonana  + wzmocnienie     =     reakcja wzmocniona
* reakcja wykonana + brak wzmocnienia     =     reakcja osłabiona
* reakcja wykonana + kara     =     reakcja stłumiona.

WZMOCNIENIE – czyli czynności mające na ceku reguły mające na celu nasilenie lub zwiększenie częstości reakcji. Nieprzemyślane stosowanie wzmocnień może doprowadzić do skutków niezgodnych z zamierzonymi.

ZASADY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZNIU BEZPOŚREDNIM (GALLOWAY)
1. Kiedy powinno nastąpić wzmocnienie? Wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast po wykonaniu czynności, tzn. w granicach pamięci czasu krótkiego (ok. 15 sek.). wzmocnienie działa wówczas na zasadzie sprzężenia zwrotnego i informacji o wyniku. Szybka informacja, a zatem i znajomość własnego wyniku stwarza doskonałe warunki do wprowadzenia określonej korekty bądź właściwego utrwalenia opanowanej czynności ruchowej. Zasada wzmacniania tuż po wykonaniu zadania jest szczególnie skuteczna wówczas, gdy uczeń sam dostrzega efekty swojej czynności.
2. Jak znaczna powinna być dawka wzmocnień? Optymalna dawka wzmocnień zależy od sytuacji. Jeśli zbyt często stosujemy pochwałę uczeń może przestać ją dostrzegać, ale również brak zwracania uwagi na osiągnięcia ucznia może spowodować obniżenie efektów uczenia się. Przyjmuje się najogólniej, że lepiej popełnić błąd polegający na niedoborze wzmocnień, niż przesadzić z ich nadmiarem.
3. Jak często powinno następować wzmocnienie? Jeżeli uczymy się zupełnie nowej czynności, to wzmocnienie powinno następować po każdej udanej próbie (wzmocnienie ciągłe). Jednak w miarę opanowania czynności powinno się stosować wzmocnienia coraz rzadziej (wzmocnienia sporadyczne), unikając monotonii. Przerwy między kolejnymi wzmocnieniami powinny być zatem różne.
4. W jakich warunkach wzmocnienie jest skuteczne? Najczęściej wówczas, gdy stosowane jest tuż po zakończeniu czynności, niezbyt mocne i dość sporadyczne. Powinno być to wzmocnienie pozytywne. Wzmocnienia negatywne (karanie)stosowane zgodnie z poprzednio podanymi zasadami działają na dorosłych uczniów o silnej osobowości skuteczniej niż wzmocnienia pozytywne (nagradzanie). Skuteczność stosowania wzmocnień będzie w znacznej mierze zależna od stopnia poznania ucznia – czyli psychiki ucznia i jego reakcji na powodzenia i niepowodzenia.

REGUŁY WZMACNIANIA (GALLOWAY):
Ponieważ niemal każdy może pełnić funkcję wzmacniania, zachowanie Twoich uczniów powie Ci, czy zastosowane przez Ciebie, rzeczywiście działają wzmacniająco.
W zasadzie powinieneś stosować wzmocnienie natychmiast po pojawieniu się właściwej reakcji.
Stosuj tylko taką dawkę wzmocnienia, jaka jest niezbędna do tego, aby zadanie zostało wykonane. Utrzymaj swoich uczniów w stanie „niedosytu”.
Z początku wzmacniaj każdą właściwą reakcję. Stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.
Jeśli jest to konieczne do wywołania pierwszych reakcji, zastosuj bodźce wzmacniające typu pierwszego, namacalnego i zewnętrznego. Przejdź możliwie jak najszybciej do wzmocnień typu wtórnego, nienamacalnego i wewnętrznego (przeżycie sukcesu). Uważaj jednak, by taka zmiatanie nastąpiła zbyt gwałtownie bo uczeń może „odpaść”.
Wzmacniaj tylko reakcje prawidłowe. Powstrzymaj się od wzmacniania reakcji niewłaściwych.
Nie próbuj od razu zmieniać zachowania swoich uczniów. Trzymaj się procedury modelowania; nastaw się na zmiany stopniowe.
Twoja funkcja polega na dobrym nauczaniu. Nie próbuj się w niej wyręczać „workiem prezentów”. Bez względu na to jaką obierzesz metodę, musisz tak zorganizować proces dydaktyczny, by spełnione były warunki uczenia się.

MOTYWACJA- zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzna potrzeba osiągnięcia celu.
- zewnętrzna – powstaje z chwila działania zachęty z zewnątrz
- wewnętrzną – pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie.

ROLA MOTYWACJI W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU:

I PRAWO YORKESA DODSONA – skuteczne motywowanie nie powinno być ani zbyt silne, ani zbyt słabe. Najskuteczniejszy jest optymalny poziom motywacji. W miarę wzrostu motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać.

II PRAWO YORKESA DODSONA – Optymalny poziom motywacji może być niski przy zadaniach trudniejszych, natomiast wyższy przy zadaniach trudniejszych. Wskazuje na relację między siłą motywowania i trudnością zadania.
Wśród czynników związanych z motywacją, które nauczyciel może modyfikować i kontrolować wyróżnia się:
- poziom napięcia- poziom stresu i niepewności ucznia związanego z danym zadaniem
- koloryt emocjonalny – określa stopień w jakim dane środowisko dydaktyczne lub zadanie jest odczuwane jako miłe lub przykre
- poziom poczucia stresu – stopień trudności zadania sprzyjający pomyślnemu wykonaniu
- zainteresowania
- sprzężenie zwrotne – dostarczenie uczniom informacji o efektach ich pracy
- struktura dydaktyczna celu – sposób w jaki cele określają zakres współzależności uczniów; są trzy typy struktury: indywidualizacja, rywalizacja i promująca współpracę 
- struktura dydaktyczna nagród – sposób w jaki można rozdzielić nagrody w klasie
- motyw osiągnięć – starania uczniów by nauczyć się czegoś lub osiągnąć cele postanowione przez nauczyciela
- motyw afiliacji – gdy uczniowie cenią sobie przyjaźń kolegów i oparcie, jakie z nich znajdują
- motyw panowania – dążenie do zwiększenia kontroli nad własnym uczeniem się.

SCHEMAT NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO
Rys. 14, str. 90; „kształcenie psychomotoryczne”.

NAUCZANIE BEZPOŚREDNIE – to pomaganie uczniowi w uczeniu się instrumentalnym. Nauczyciel nie próbuje dobierać metod nauczania wykorzystując przede wszystkim metodę „prób i błędów”. Natomiast istotny jest jego udział w prezentacji celu nauczania (motywacji), a przede wszystkim w organizacji miejsca ćwiczeń (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji). Nauczyciel koncentruje się na właściwym wykorzystaniu systemu różnorodnych wzmocnień.

SYNTAKSA MODELU NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO WG ARENDSA
Arends próbuje ująć nauczanie bezpośrednie w przykładowy tok lekcyjny.

I FAZA – Podawanie celów i wywołanie nastawienia. – Nauczyciel omawia cele lekcji, dostarcza informacji wstępnych, wyjaśnia dlaczego lekcja będzie ważna. Wywołuje gotowość uczniów do nauki. – Nauczyciel motywuje uczniów do osiągnięcia celu.

II FAZA – Pokaz wiedzy i umiejętności. – Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci umiejętności lub podaje, tworzące łańcuch, małe porcje wiadomości. – Bliższe zaznajomienie z celem w formie demonstracji, pokazu przez nauczyciela. 

III FAZA – Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela. – Nauczyciel ustala dokładną strukturę początkowych ćwiczeń. – Uczniowie próbują wykonać zadanie (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji).

IV FAZA – Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości. – Nauczyciel kontroluje prawidłowość wykonania czynności i dostarcza informacji zwrotnych. – Nauczyciel stosuje różnego rodzaju wzmocnienia, służące kontroli i bieżącej regulacji.

V FAZA – Rozbudowanie ćwiczenia: transfer. – Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych ćwiczeń; zwraca uwagę na przeniesienie (transfer) umiejętności na bardziej złożone sytuacje. – Próby wykonania czynności w różnych sytuacjach otoczenia (utrwalanie i transfer).



ĆWICZENIE 6

UCZENIE SIĘ A NAUCZANIE – WZAJEMNE ZALEŻNOŚCI (WG PEARSONA)
„Uczenie się wiąże się z nauczaniem w ten sposób, iż zgodnie z każdym pojmowaniem nauczanie jest traktowane jako usiłowanie wywołania uczenia się.”

Wzajemne zależności wg Pearsona:
relacja logiczna
relacja ontologicznej zależności
relacja przyczynowo - skutkowa

RELACJA LOGICZNA. A  B
Wg Pearsona uczenie się i nauczanie nie są powiązane ze sobą logicznie, czyli nie ma logicznej relacji między nauczaniem a uczeniem się.
Uczenie się i nauczanie nie tworzą relacji logicznej, ponieważ:
- Nauczanie nie jest koniecznym, ani wystarczającym warunkiem uczenia się.
 - Nauczanie nie jest warunkiem niezbędnym do uczenia się, gdyż uczenie się może odbywać się bez nauczania.
- Nauczanie nie jest wystarczającym warunkiem uczenia się, ponieważ nauczanie nie implikuje uczenia się, tzn. z nauczania nie wynika uczenie się.
- Nauczanie może mieć miejsce, a uczenie może wcale nie zachodzić.
Pearson mówi też o skutecznym nauczaniu:
- intencja wywołania uczenia się – o ile nauczanie nie zakłada uczenia się, to jednak zakłada intencję uczenia się
- skuteczne nauczanie – zakłada, że uczenie się ma miejsce, opisując uczenie się jako właściwy czy pożądany wynik nauczania.
Pearson bierze pod uwagę istnienie logicznej relacji między skutecznym nauczaniem a uczeniem się: skuteczne nauczanie  uczenie się.

RELACJA ONTOLOGICZNEJ ZALEŻNOŚCI.
Zależność ontologiczna:
- Dane pojęcie jest zależne ontologicznie od drugiego pojęcia, jeśli to pierwsze jest bezsensowne pod nieobecność drugiego.
- Ontologiczna zależność nie jest niczym więcej, jak głoszeniem, że aby pojęcie A było sensowne musi istnieć inne pojęcie B.
ZWIĄZEK MIĘDZY  NAUCZANIEM A UCZENIEM SIĘ WG POJĘCIA ONTOLOGICZNEJ ZALEŻNOŚCI:
„ Jeśli nikt nigdy nie uczył się byłoby trudno wyobrazić sobie, że znamy pojęcie nauczania. Bo jeśli uczenie się po prostu nigdy nie nastąpiło, jakie znaczenie miałoby nauczanie?” 
Zależność ontologiczna:
- pojęcie nauczanie i uczenie się są wzajemnie zależne ontologicznie
- nauczanie się jest ontologicznie zależne od uczenia się
- ontologiczna zależność jako alternatyw relacji logicznej i przyczynowej.

RELACJA PRZYCZYNOWO – SKUTKOWA.
O przyczynie można powiedzieć wtedy, gdy przyczyna daje formułę i receptę, która zapewni pojawienie się efektu.
Istnienie związku przyczynowego = konieczność pojawienia się efektu.
Pearson przyjmuje słabszy punkt widzenia: „nauczanie może być czynnikiem wywołującym uczenie się”.
Nauczanie jako częściowa przyczyna uczenia się.
Pearson nie przedstawił dowodów na to, że: „nauczanie jest czynnikiem sprawczym uczenia się”.
Przypadki nauczania są w istocie przyczyna przypadków uczenia się.
WARUNEK INUS:
ABC – zestaw zdarzeń, warunków (warunki wystarczające)
P – zdarzenie, zjawisko
Jeśli ABC to wystąpi P.
ABC = P
Jeżeli: {A, B, C} ≠ P;{AB, AC, BC} ≠ P.
ABC jest wystarczającym warunkiem do wystąpienia P. ale każde oddzielnie występujące A, B i C jest niewystarczające.
A, B, i C występujące osobno są nieredundantne, czyli że każde musi być obecne, by pojawiło się P. Np.: A jest dla wystąpienia P niewystarczającą, ale nieredundantną częścią niekoniecznego, ale wystarczającego warunku. A jest warunkiem INUS sytuacji wystąpienia P.
Pearson stwierdził, że korzystnie jest postrzegać relację między nauczaniem a uczeniem się jako relację przyczynową, w której przypadki nauczania są warunkiem typu inus dla uczenia się.

UCZENIE SIĘ I NAUCZANIE CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH
W uczeniu standardowym będziemy uczyć się drogi do celu, czynności, która pozwoli nam zrealizować cel. Nauczanie czynności standardowych rozpoczyna się od tworzenia u ucznia wyobrażenia zadania, które spróbuje za chwile wykonać.

CZYNNOŚĆ ELEMENTARNA – jest to taka forma wykonania czynności, w której wykonywane ruchy są mało skomplikowane, okupione znacznym wysiłkiem.

CZYNNOŚĆ STANDARDOWA:
- czynności powszechnie znane, które pozwalają nam w najlepszy sposób wykonać określone zadanie motoryczne
- czynności przemyślane, przeważnie złożone, opracowane w wyniku osobistych doświadczeń 
- aktualnie znane i uznane rozwiązania skomplikowanych zadań ruchowych
- gotowe odpowiedzi na sportowe zadania; „Jak pływać najszybciej? Kraulem”.

CZYNNOŚĆ INDYWIDUALNA:
- jest to taka forma wykonania czynności, w której ogólne zarysy są scharakteryzowane na poziomie techniki standardowej, zostają dostosowane do wymiarów ciała i możliwości fizycznych uczącego się
- wykorzystuje się tutaj wszystkie potencjalne możliwości ucznia w celu uzyskania optymalnego rozwiązania zadania ruchowego.

CZYNNOŚĆ MISTRZOWSKA:
- powstaje w wyniku łamania istniejących standardów
- jest to poziom „twórczości ruchowej”, projektowania nowego sposobu rozwiązywania zadania ruchowego.

OPTYMALNY MODEL MATEMATYCZNY:
- najwyższy poziom czynności ruchowych
- oparty na abstrakcji, stworzony przez naukowców jako opracowanie optymalnego, mechanicznego rozwiązania zadania ruchowego
- w praktyce mało realne ze względu na ograniczone możliwości ruchowe człowieka

MODEL CZYNNOŚCI
optymalny model matematyczny
technika mistrzowska
technika indywidualna
technika standardowa
technika elementarna

NAUCZANIE BEZPOŚREDNIE A NAUCZANIE CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH
W nauczaniu bezpośrednim zachowanie uczącego się było często prostą odpowiedzią na bodziec, zatem rodzajem odruchu. Nauka bezpośredniej realizacji celu.
- nauka bezpośredniej realizacji celu
- zachowanie uczącego się jest prosta odpowiedzią na bodziec.
W nauczaniu standardowym uczeń powinien się zastanowić i przemyśleć oraz wyobrazić sobie co za chwilę nastąpi. 
- nauka drogi do celu, czynności które pozwolą zrealizować cel
- zintelektualizowany proces nauczania.

ETAPY PROCESU NAUCZANIA CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH:

ETAP 1 – ANTYCYPACJI CELU
Nauczanie rozpoczyna się od formułowania zadania, celu i oceniania wartości i możliwości osiągnięcia celu.
dokładne określenie celu, czyli wybór nauczanej czynności ruchowej
zadanie powinno przedstawiać wartość dla uczącego się i mieścić się w granicach jego możliwości
uczeń realizuje zadania w określonej sytuacji (ciągle zmieniające się otoczenie fizyczne, społeczne i osobiste ucznia)
sytuacja staje się sytuacją zadaniową, która uczeń podejmuje wraz z nauczycielem
uczeń w określonych warunkach fizycznych, społecznych i osobistych staje przed określonym zadaniem np. nauczanie się nowej nie znanej mu dotąd czynności ruchowe 
antycypacja ma ważne działanie pedagogiczne – nauczyć wychowanka realnie oceniać własne możliwości.

SYTUACJA ZADANIOWA – uczeń stawia sobie określone zadanie w ciągle zmieniającym się otoczeniu fizycznym, społecznym i osobistym.

ETAP 2 – WSTĘPNEJ ORIENTACJI
Czynniki w znacznej mierze mogą mieć wpływ na skuteczność uczenia się. Nie jest bowiem rzeczą obojętną w jakich warunkach występuje nauczanie.

Nie nauczamy uczniów w próżni, lecz w określonej i dynamicznie zmieniającej się sytuacji.

SYTUACJA FIZYCZNA – nie jest tylko najbliższym środowiskiem, ale także bardziej od niego oddalonym (woda brudna, czysta, zimna, ciepła).

SYTUACJA SPOŁECZNA – to interakcje między nauczycielem a uczniem; jak i uczniów między sobą. Tworzy się system komunikacji dydaktycznej. Nauczyciel i uczniowie powinni być świadomi aktualnej sytuacji społecznej i celowości jej modyfikacji, aby uzyskać cel w uczeniu się (komunikacja dydaktyczna).

SYTUACJA OSOBISTA – każdy uczeń uczy się inaczej. Znaczne międzyosobnicze zróżnicowanie procesu uczenia się utrudnia uczenie w większych grupach; dlatego ważna jest indywidualizacja (przeżycia, lęki, radości).

ETAP 3 – UMYSŁOWEGO PROGRAMOWANIA
„Nie można wykonać świadomie złożonego ruchu, jeśli się go uprzednio nie wyobraża.”

WYOBRAŻENIA MOTORYCZNE – umysłowy program czynności ruchowej – zbiór wiadomości o strukturze ruchu, jego dynamice, a także o niezbędnych zasadach działania.
To proces psychologiczny. Proces łączący komponenty kinestetyczne ze struktura przestrzenno – czasową oraz wiedzą. Jest to wewnętrzny obraz konkretnych ruchów, poznanych zmysłami, który łączy się z poznaniem umysłowym.
Tworzenie wyobrażenie ruchowego:
- zbieranie wiadomości
- zrozumienie wiadomości
- nabycie umiejętności, czyli przetworzenie umysłowego programu w praktyczną czynność.

FUNKCJE WYOBRAŻEŃ MOTORYCZNYCH:
Funkcja programująca – to umysłowy obraz czynności ruchowej (wyobrażenie celu i programu). Nauka czynności w myślach i próba jej realizacji w myślach. Im pełniejsze jest takie wyobrażenie, tym więcej szans na dokładną jego realizację. (nowa czynność, uczenie się wykonania jej w myślach).
Funkcja regulująca (kontrolująca) – kontrola poprawności ruchów. Polega na ćwiczeniu i porównywaniu wykonywanego ćwiczenia z własnym wyobrażeniem.(autoobserwacja różnic pomiędzy wyobrażeniem a realnym wykonaniem).
Funkcja trenująca (trening mentalny) – brak treningu mentalnego powoduje utratę dobrze opanowanej czynności. Połączenie treningu mentalnego z treningiem praktycznym daje lepsze rezultaty. (stały trening „w myślach”).

PODSTAWOWE ŹRÓDŁA INFORMACJI:
- informacja słowna (słowo mówione lub pisane)
- informacja obrazowa (obraz, pokaz, demonstracja, fotografia, film)
- informacja czuciowa – kinestetyczna (osobiste wyczucie ruchów w czasie próby wykonania czynności).

ZNAVCZENIE SŁOWA W TWORZENIU WYOBRAŻENIA CZYNNOŚCI RUCHOWEJ:
- podstawowy środek porozumiewania się to mowa
- najprostsza forma poznania czynności to instrukcja słowna.

INSTRUKCJA – powinna zawierać kolejne ruchy składające się na daną czynność, jest opisem określonego algorytmu ruchów, w którym wszystkie polecenia odbywają się równocześnie; jest schematyczna, dokładna, szczegółowa.

OPIS – jest obrazowy, koncentruje się na charakterystyce ogólnej i opisowej danej czynność; charakterystyka obrazu, która skłania do zastanowienia się lub porównania z podobnymi opisami zawartymi już w pamięci ucznia; nie jest tak precyzyjny, ale pozwala uczniowi na swobodną interpretację opisu w czasie próby praktycznego działania.

OBJAŚNIENIE – wytłumaczenie dlaczego właśnie w taki sposób wykonuje się daną czynność, przedstawienie sensu czynności, wyjaśnienie zasad działania, dokładne zrozumienie.

ZNACZENIE OBRAZU W TWORZENIU WYOBRAŻEŃ CZYNNOŚCI RUCHOWEJ:
- przewaga obrazu nad słowem dotyczy tylko uczenia się w przedszkolu lub w pierwszych latach nauki szkolnej
- im doroślejszy jest uczeń, tym coraz mniej istotne staje się znaczenie obrazu ustępując informacji słownej
- znaczenie obrazu jest większe w czynnościach standardowych, niż w tych, które wymagają modyfikacji działania.

POKAZ MA DWIE FUNKCJE:
Funkcja motywująca – uczeń musi chcieć się czegoś nauczyć; od motywacji zależy czy uczeń podejmie uczenie się czy też nie. Pokaz motywacyjny to „całościowy obrazek”, który oddziaływuje na stan emocjonalny ucznia.
Funkcja nauczająca – służy tworzeniu wyobrażenia czynności. Pokaz nauczający to obserwacja elementów składowych złożonej czynności ruchowej, działa na sferę poznawczą ucznia.

POKAZ NAUCZAJĄCY – KRYTERIA:
- spowolnienie obrazu – uwzględnienie indywidualnych możliwości spostrzegania każdego ucznia
- odwołanie się do dotychczasowych doświadczeń ucznia i wiedzy dotyczącej demonstrowanej czynności
- uwzględnienie stanów emocjonalnych ucznia w czasie pokazu oraz nastawienie do osoby demonstrującej
- organizacja obserwacji – przygotowanie ucznia, które pozwoli mu się skoncentrować na najistotniejszych elementach czynności ruchowej (sekwencje ruchowe).

ROLA DZIAŁAŃ PRAKTYCZNYCH W TWORZENIU WYOBRAŻENIA RUCHOWEGO:
- słowo jest weryfikowane przez pokaz, a słowo i pokaz przez wrażenia czuciowe
- dla dokładności wyobrażenia ruchowego potrzebna jest suma informacji słownej, pokazowej i kinestetycznej.

ĆWICZENIA – w wychowaniu fizycznym i sporcie polegają na wielokrotnym powtarzaniu tego samego ruchu i rozwijają mięśnie – uczeń doskonali siłę czy wytrzymałość. Wielokrotne powtarzanie tych samych ruchów w celu wzmocnienia np. siły.

DZIAŁANIE PRAKTYCZNE – w nauczaniu czynności ruchowych uzupełniają nabyte informacje werbalne i wizualne informacją kinestetyczną. Powtarzanie ruchów z ciągłą ich modyfikacją w celu dokładniejszego poznania określonej czynności ruchowej.

INFORMACJA KINESTETYCZNA I JEJ ROLA W TWORZENIU WYOBRAŻEŃ RUCHOWYCH:
jest uzupełnieniem informacji słownej i/lub wizualnej
stanowi weryfikację dla posiadanych już wyobrażeń uzyskanych z informacji słownej i/lub obrazowej
pozwala na doskonalenie posiadanych już wyobrażeń i umiejętności
pozwala lepiej zrozumieć wykonywaną czynność poprzez zdobywanie doświadczenia.

POLISENSORYCZNE PODŁOŻE WYOBRAŻENIA CZYNNOŚCI RUCHOWEJ
Wyobrażenie czynności ruchowej nie powstaje u ucznia w jednym akcie, lecz jest ciągłym procesem. 
Im dokładniejsze jest wyobrażenie, tym więcej szans ma uczeń na szybkie i dokładne opanowanie danej umiejętności.
Tworzenie wyobrażenia motorycznego jest związane nie tylko z porcją informacji słownych, wizualnych i kinestetycznych dostarczanych uczniowi, ale również z integracją tych informacji z tymi, które już znajdują się w pamięci ucznia.
Uczący się bowiem łączy dostarczane mu informacje ze swoim uprzednim doświadczeniem (asymilacja informacji) i modyfikuje swe dotychczasowe doświadczenia (akomodacja).
Wszystkie trzy metody powinny być stosowane łącznie, ponieważ uczenie się czynności standardowych jest polisensoryczne. 
Informacje docierające do ucznia powinny się wzajemnie uzupełniać, docierając przez wiele receptorów, a wyobrażenie motoryczne będzie wówczas wynikiem współdziałania wielu analizatorów.



ĆWICZENIE 7

CD.

ETAP 4 – PRAKTYCZNEGO DZIAŁANIA
Praktyczne działanie to etap, w którym wyobrażenia motoryczne przekształcają się w czynności realne, rzeczywiste.
Praktyczne działanie podejmuje uczeń już w trakcie tworzenia wyobrażenia czynności. 

METODA KONTRASTÓW – polega na wykonywaniu przez uczniów danej czynności z maksymalnym napięciem mięśniowym i z ich całkowitym rozluźnieniem, by potem w trakcie ćwiczeń wyczuli moment pracy w optymalnych warunkach napięcia mięśni.

METODA OGRANICZEŃ – to eliminowanie niektórych zmysłów, aby wyraźniej przez inne zmysły uzupełnić wrażenia kinestetyczne.

NAUCZANIE RYTMICZNE – każda czynność ruchowa prowadząca sprawnie do realizacji zadania ma swój charakterystyczny rytm, który na etapie praktycznego działania przyswajany jest przez ćwiczącego.

METODA NAUCZANIA CZĘŚCIAMI – analityczna – w metodzie tej od początku nauczamy szczegółów, dokładnego wykonania wybranych elementów; dopiero w następnej fazie polecamy uczniowi łączenie tych elementów w całość; w metodzie tej uczeń nie zna dokładnie celu ćwiczeń i niekiedy traktuje części czynności jako osobne sprawności; uczeń koncentruje się na dokładności wykonania poszczególnych elementów czynności, a nie skutecznym i ekonomicznym wykonaniu zadania. Metoda nauczania częściami pozwala szybciej eliminować błędy i skupiamy uwagę na dokładnym wykonaniu zadania.

METODA NAUCZANIA CAŁOŚCI – syntetyczna – polega na realizowaniu ruchu w całości; najpierw dążymy do uproszczenia czynności, by potem z lekcji na lekcję uzupełniać ja o dodatkowe sekwencje i szczegóły techniki; uczeń wykonuje zadanie na pierwszym etapie nieekonomicznie i z mniejszą skutecznością. Metoda nauczania całości szybciej osiąga cel i koncentruje się na wykonaniu zadania.

METODA PROGRESYWNA – polega na łączeniu metody analitycznej i syntetycznej; polega ona na stopniowym łączeniu nauczanych części; najpierw nauczamy jakiejś części, którą łączymy z kolejnym elementem. Następnie te dwa elementy łączymy dodając kolejny element. Teraz już trzy elementy traktujemy jako całość i łączymy je z kolejnym elementem itd.

NAUCZANIE POPRZEZ ELIMINOWANIE BŁĘDÓW – w procesie nauczania i uczenia się dostrzegamy popełniane przez ucznia błędy i w miarę upływu czasu staramy się je pomniejszać lub całkiem eliminować.

RODZAJE NIEPOPRAWNOŚCI CZYNNOŚCI RUCHOWEJ:

BŁĄD – powstaje wówczas, kiedy w czynności praktycznej następuje ruch elementarny bądź akt ruchowy, który nie istniał w projekcie umysłowym czynności (wyobrażeniu ruchowym). Błędy pojawiają się na skutek określonego, utrwalonego nawyku realnego lub też w wyniku stanów lękowych. Przyczyną błędów są najczęściej wcześniejsze doświadczenia ruchowe lub czynniki emocjonalne. 

NIEDOSTATEK – brak w praktycznie realizowanej czynności pewnych ruchów lub aktów ruchowych, które zawierało wyobrażenie ruchowe.

ODCHYLENIE – takie zachowanie ucznia, w którym nie pojawia się żaden nowy element (błąd), ani nie brakuje w algorytmie ruchów ani jednej sekwencji (niedostatek), lecz sama czynność jest znacznie spowolniona bądź przyspieszona, bądź też czynność ta wykonywana jest obszernymi ruchami czy też ruchami o bardzo małej amplitudzie. Odchylenie od techniki obserwujemy najczęściej u osób odbiegających swą posturą od „postaci wzorcowych”.

ZAPOBIEGANIE BŁĘDOM I ICH ELIMINOWANIE W NAUCZANIU

BŁĄD – najtrudniejszy do usunięcia, gdyż najczęściej nie znamy przyczyny. Jednak w chwili zaobserwowania błędu zasadą jest poszukanie i usuwanie przyczyny jego wystąpienia.

NIEDOSTATEK – usuwa się przez uświadomienie uczącemu się braków w wykonywanej przez niego czynności.

ODCHYLENIE:
- jeśli błąd – różnica między wzorem techniki a wykonaniem przez ucznia, ale jest to różnica, która dowodzi, że każdy uczeń jest inny
- jeśli brak błędu – akceptacja indywidualności każdego ucznia, dobór techniki do ucznia a nie bezwzględne zalecanie techniki wzorcowej
- odchylenia powinny być zatem traktowane przez nauczyciela jako nakładanie się techniki na indywidualne cechy ucznia i wobec tego nie wymagają dydaktycznej interwencji.

ETAP 5 – KONTROLI I OCENY WYNIKÓW REALIZACJI ZADANIA
BŁĄD CZYNNOŚCI – to różnica między umysłowym programem (wyobrażeniem ruchowym) a czynnością wykonywaną praktycznie. Jeśli w praktycznym działaniu występują wszystkie sekwencje co we wzorcowym wyobrażeniu ruchowym to błędu nie ma. Ocena błędu czynności dotyczy ciągłych kontroli w trakcie procesu nauczania.

BŁĄD WYNIKU – to różnica między realnym wynikiem a złożonym celem. Jest to końcowa ocena zabiegów dydaktycznych. Oceny błędu wyniku dokonuje się na zakończenie tego procesu.

OCENA:
-  czynności zmierzające do określonego stopnia zgodności między tym co zamierzaliśmy osiągnąć z tym co uzyskaliśmy podczas kontroli.
- w procesie dydaktycznym to orzeczenie o kimś na podstawie przyjętych norm, zasad i wartości.
- forma opinii wartościującej na temat ucznia wyrażona przez nauczyciela za pomocą stopnia lub oceny opisowej.
- odnosi się do procesu zbierania informacji, formułowania sądów i podejmowania odpowiednich decyzji.

OCENIANIE:
- to proces dochodzenia do opinii lub przypisywania wartości
- umożliwia stwierdzenie aktualnego stanu wiedzy, umiejętności i nawyków.
W zależności od celu wyróżniamy:
+ ocenianie kształtujące – opiera się na informacjach zebranych przed rozpoczęciem nauki albo zebranych podczas nauczania, informuje jaka jest uprzednia wiedza i umiejętności uczniów.
+ ocenianie wartościujące – zmierza do wykorzystania informacji o uczniach już po zakończeniu nauki, służy ocenie osiągnięć.

FORMY OCENY:
- stopień
- plusy i minusy
- aprobata i dezaprobata
- opis
- komentarz
- recenzja
- symbol
- gest
- mimika
- punkty i procenty

KRYTERIA OCENY:
OBIEKTYWIZM – niezależna od osoby oceniającej, oparta na jednolitych normach i kryteriach oceniania
RZETELNOŚĆ – za każdym razem można się spodziewać tego samego efektu, działania jakościowe są zbliżone do siebie za każdym razem, wynik wielokrotnie powtarzanej próby jest taki sam lub podobny
TRAFNOŚĆ – to koncentrowanie się na tym, co chcemy rzeczywiście oszacować, to badanie jednego elementu.

Im bardziej obiektywna jest ocena, tym ma większą wartość wychowawczą. Im bardziej jest trafna i rzetelna, tym bardziej motywuje do dalszego doskonalenia.

CECHY OCENY wg Jaworskiego:
- racjonalna – oparta na przesłankach naukowych
- obiektywna – wyrażająca rzeczywiste rezultaty pracy uczniów
- zindywidualizowana – dostosowana do możliwości ucznia 
- porównywalna – oparta na jednakowych kryteriach
- egalitarna – oparta o takie kryteria i metody, które mogą być zastosowane w każdej szkole i każdego nauczyciela 
- konkretna – odnosząca się do jednoznacznie określonych zadań
- jawna – zakłada informowanie ucznia na bieżąco o ocenie jego pracy
- opłacalna – z punktu widzenia czasu i wysiłku zużytego przez ucznia i nauczyciela w celu jej ustalenia.

FUNKCJE OCENY wg Jaworskiego:
dydaktyczna – informacyjna – informuje nauczyciela i ucznia o stopniu realizacji celów wytyczonych przez program nauczania
wychowawcza – motywacyjna – rozwija i motywuje ucznia do zdobywania dalszej wiedzy
społeczna – kształtuje stosunki między uczniem a klasą, wskazuje miejsce ucznia w klasie.

OCENA NAUCZYCIELA MOŻE BYĆ: 
-  kryterialna – nauczyciel odnosi oceny do określonych kryteriów ogólnych, norm i wzorców.
- różnicująca – nauczyciel stosuje listę rankingową grupy uczniów, których naucza.

METODY OCENIANIA - to sposoby, którymi posługujemy się, aby stwierdzić jakie są uzdolnienia, zainteresowania i preferencje naszych uczniów, czego się oni nauczyli i co może im utrudnić rozwój fizyczny i ograniczać ich prawidłowe funkcjonowanie. 

METODA NIEFORMALNA – to sposób diagnozowania uzdolnień, zainteresowań i umiejętności uczniów, które zawsze były i są niezbyt ustrukturalizowane, spontaniczne, przypadkowe

METODA FORMALNA - sytuacja, w której uczniowie proszeni są o udzielenie odpowiedzi na z góry przygotowane pytania w specjalnie na to przeznaczonym czasie. Przedmiotem pomiaru bywają uzdolnienia ogólne lub specyficzne, zainteresowania, umiejętności bądź właściwości ucznia.

CELE OCENY wg Gallowaya:
- przewidywanie – co do rodzaju i wielkości zmian dydaktycznych
- selekcje – wybiórczość
- korygowanie - poprawa

SAMOOCENA – to ogólna ocena własnych możliwości jeśli samoocena jest prawidłowa to działania, które człowiek podejmuje odpowiadają jego możliwościom.
zaniżona – człowiek przypisuje sobie niższe możliwości niż posiada rzeczywiście; nie docenia swoich możliwości, zdolności i umiejętności
zawyżona – człowiek przypisuje sobie możliwości wyższe od rzeczywistych.
CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA SAMOOCENĘ: 
- aktualne osiągnięcia 
- opinie innych ludzi 
- nastrój

KONTROLA – to stwierdzenie stanu rzeczywistego jakiejś rzeczy lub zadania i wyciągnięcie z niego określonych wniosków odnośnie dalszego działania oraz porównanie go z określonym wzorcem.
bezpośrednia – zadajemy pytanie i od razu możemy skontrolować ucznia
pośrednia – kontrolujemy, ale uczeń nie musi być tego świadomy.

DYDAKTYCZNE WYKORZYSTANIE WYNIKÓW KONTROLI I OCENY W PRACY NAUCZYCIELA I UCZNIÓW
Stwierdzona u ucznia różnica między wynikiem a celem jest oceną pracy nauczyciela. Powinna skłonić go do refleksji nad skutecznością procesu nauczania. Podczas takich  rozważań nauczyciel dostrzeże błędy dydaktyczne, skoryguje je i podejmuje dalszy tok procesu nauczania, bacznie obserwując wyniki i błędy popełnione przez ucznia.

NAUCZANIE CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH JAKO NAUCZANIE PODAJACE:

WADY:
- skupienie głównej uwagi na programie, nie na uczniach
- zbyt duża aktywność werbalna nauczyciela
- podczas nauki przekazu ustnego lub podręcznikowego powstają luki spowodowane np. przerwą ucznia w koncentracji
- tempo przekazu informacji dostosowujemy do uczniów mocnych, średnich lub słabych
- brak ćwiczeń praktycznych na bieżąco 

ZALETY:
- przekazywanie i/lub udostępnianie uczniom informacji gotowych opartych na badaniach i sprawdzonych naukowo
- uniwersalna metoda nauczania (sprawdza się na każdym szczeblu nauki)
- jasne, naturalne i zamierzone efekty nauczania
- model nauczania łatwy do opanowania przez początkujących nauczycieli
- nauka optymalnego rozwiązania określonego zadania ruchowego zgodnie z aktualnie obowiązującymi wzorcami
- rozpoczyna się od tworzenia wyobrażenia nauczanej czynności.

ĆWICZENIE 8

KOMUNIKACJA:
- jest próba określenia zjawisko towarzyszących porozumiewaniu się nauczyciela z uczniem
- przenoszenie wiadomości, przekazów, wypowiedzi, informacji i tym podobnych, za pomocą znaków między nadawcą (komunikatorem) a odbiorcą (adresatem), w którym oba systemy mogą być narzędziami technicznymi bądź organizmami żywymi
- jest to współczesna komunikacja dwukierunkowa polegająca na wymianie informacji, między dwiema osobowościami, a jej celem jest samorealizacja każdej z nich
- nauczyciele i uczniowie wspólnie tworzą kontekst społeczny, czyli system porozumiewania się.

SYSTEM KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ – związki komunikacyjne między nadawcą a odbiorcą. Elementy systemu:
nadawca – którego wypowiedź zawiera określoną intencję
kod (zbiór znaków) – utworzony do realizacji wypowiedzi, niezbędny do realizacji, odpowiedni do przyjętego języka
nośniki znaków (energetyczne lub materialne) – sygnały umożliwiające pokonanie czasoprzestrzeni między nadawcą i odbiorcą 
dekoder – umożliwia zrozumienie nadchodzących sygnałów i przetworzenie je w sygnały własne
odbiorca – potrafi dekodować przesłana informację oraz odpowiednio ją zinterpretować.

SCHEMAT SYSTEMU KOMUNIKACJI:
Nadawca, intencja wypowiedzi  zbiór znaków, kod  sygnał, nośnik znaków  odbiorca, dekoder, interpretacja wypowiedzi.

RODZAJE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ:

INTRAPERSONALNA – obserwujemy ją w czasie „rozmowy ze sobą”; człowiek jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą; np. „mowa wewnętrzna” w rożnych sytuacjach sportowych.

INTERPERSONALNA – role nadawcy i odbiorcy są wyraźnie podzielone, choć bywają alternatywne, gdyż w każdej chwili może dojść do zmiany ról; dzieje się tak najczęściej podczas swobodnej rozmowy, gdy nauczyciel dopuszcza ucznia do głosu.

GRUPOWA – mamy z nią do czynienia, gdy istnieje grupa; występuje wówczas, kiedy jakiś zespół działa wspólnie i próbuje porozumieć się z innym zespołem, np. w czasie gier zespołowych.

KATEGORIALNA – to sposób porozumiewania się np. centrali radio – taxi z taksówkarzami.

MASOWA – np. telewizja; charakterystyczne jest to, że ani nadawcy, ani odbiorcy nie znają się bezpośrednio i nie kontaktują, choć nadawcy pragną w różny sposób zdobyć możliwie dużo informacji o odbiorcach.

FORMY KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ:

KOMUNIKACJA JEDNOKIERUNKOWA(MONODRYEKCYJNA) – w swej klasycznej postaci zachowała się w formie wykładu, edukator jest wyłącznie nadawcą, a educantus biernym odbiorcom informacji.

KOMUNIKACJA DWUKIERUNKOWA (BIDYREKCYJNA) – edukator i educantus stale zmieniają się swoimi rolami; nauczyciel przekazuje informacje uczniowi, a uczeń nauczycielowi; występuje tu zasada sprzężenia zwrotnego; taką formę określa się jako nauczanie – uczenie się.

KOMUNIKACJA WIELOKIERUNKOWA – nie dotyczy tylko komunikacji jednego nauczyciela z uczniami, ale jej przebieg charakteryzuje zarazem komunikacja pomiędzy poszczególnymi uczniami; ten system komunikacji funkcjonuje np. w czasie ćwiczeń laboratoryjnych; w tej komunikacji nauczyciel jest jednym z wielu źródeł informacji, lecz jednym z najważniejszych.

ASYMETRIA KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ – nauczyciel podczas komunikacji pełni rolę dominującą; występuje dysproporcja w występowaniu interakcji pomiędzy nauczycielem a uczniami i ich podtrzymywaniu; ok. 2/3 czasu lekcji mówi nauczyciel, a tylko 1/3 czasu – uczniowie; powinien nastąpić dialog, a nie monolog.

SYMETRYCZNE UKŁADY KOMUNIKACYJNE – stają się niezbędne w rozsądnym rozstrzyganiu konfliktów, rozwiązywaniu problemów czy zmniejszaniu stresu ucznia; możliwe i wdrażane są również partnerski (symetryczne) układy, zwłaszcza w klasach starszych, w zakresie wymagań programowych, systemu ocen i opiniowania uczniów, a nawet stosowanych metod nauczania.

STYL KOMUNIKOWANIA – to pewien zespół cech, jak np. dynamika wypowiedzi, gestykulacja, mimika, cechy wokalizujące, które charakteryzują nauczyciela.

NAUCZYCIELSKIE STYLE KOMUNIKOWANIA SIĘ Z UCZNIAMI wg Świętochowskiego:

STYL INSTRUMENTALNY (DEMOKRATYCZNY, ZADANIOWY) – komunikaty skoncentrowane są na przedmowie, a partnerzy obustronnie wymieniają argumenty i dążą do uzgodnienia stanowisk. Styl ten można nazwać zadaniowym, bowiem służy on do rozwiązywania zadań czy problemów. Styl jest demokratyczny. Celem jest dążenie do wspólnego stanowiska obu podmiotów komunikujących się.

STYL EGOCENTRYCZNY (AUTOKRATYCZNY) – przejawia się koncentracja wokół osoby nadawcy, który nie słucha odbiorcy, nie reaguje na jego wypowiedzi, narzuca mu swoje poglądy, sam często ustala moment rozpoczęcia i zakończenia rozmowy. Taki nauczyciel nie dopuszcza ucznia do głosu. Zmniejsza to skuteczność uczenia się.

STYL ALLOCENTRYCZNY (LIBERALNY) – mamy z nim do czynienia, kiedy nadawca łatwo poddaje się sugestiom odbiorcy, chętniej słucha niż mówi i dostosowuje swe wypowiedzi do potrzeb odbiorcy. Styl ten obserwuje się u nauczyciela, który łatwo ulega propozycjom uczniów. Taki styl jako zbyt liberalny nie sprzyja kierowaniu procesem nauczania.

INFORMACJA SŁOWNA (STRUKTURA KOMUNIKATU SŁOWNEGO) W PROCESIE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ:
INSTRUKTARZ –  słowne podanie charakterystyki zadania występujące przed realizacją czynności motorycznej
INSTRUKTARZ AUDIOWIZUALNY – forma złożona z opisu w czasie demonstracji ruchu
KOMENTARZ TOWARZYSZĄCY – forma dodatkowych wyjaśnień podczas realizacji czynności ruchowej
INSTRUKCJA WERBALNA – stosowana przed wykonaniem czynności ruchowej oraz w czasie jej trwania 
KOMENTARZ I DYSKUSJA – dodatkowy przekaz informacji po zrealizowaniu zadania ruchowego.

PRAWIDŁOWY OPIS SŁOWNY:
- spełnia kryteria semantyczne, syntaktyczne, pragmatyczne
- rozpoczynamy od podania nazwy ćwiczeń, a później jego opisu
- barwny, obrazowy, pełen interesujących porównań
- używany tylko słów niezbędnych, unikamy gadulstwa
- słowo powinno odnosić się do konkretów, a nie do abstrakcji.

KRYTERIA SPRAWNEGO PRZEKAZU INFORMACJI:
SEMANTYCZNE – dotyczy sensu znaczenia znaków używanych do porozumiewania się, a szczególnie znaczenia słów ; uczniowie powinni rozumieć słowa nauczyciela i potrafić odtworzyć informację słowną ruchem.
SYNTAKTYCZNE – oznacza porządek i szyk; zbiór reguł; budowa zdania czy szeregu zdań musi być zbliżona do struktury czynności ruchowej; dobrze jest pokazać ruch, ale trzeba go też opisać; mówimy po kolei to co mamy zrobić.
PRAGMATYCZNE – opis i instrukcja słowna powinny być możliwe do wykonania w praktyce; zadanie musi być wykonalne dla ucznia, dlatego trzeba wziąć pod uwagę możliwości ucznia.
ZWIĘZŁOŚĆ MOWY – należy mówić tylko to, co odnosi się do tematu i tylko to, co dotyczy nauczania bez dodatków.
UMIEJĘTNOŚĆ INTONACJI GŁOSU – dobre wymawianie i wysławianie się. 
MIMIKA I GESTYKULACJA – wzmocnienie mowy np. przez uśmiech czy poruszanie się po sali.
JĘZYK GESTÓW – wspomaga mowę, zapisany język gestów, np. taktyka.

INFORMACJA OBRAZOWA (RODZAJE) W PROCESIE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ

PRAWIDŁOWY POKAZ:
- czynność powinna być zademonstrowana w kilku płaszczyznach
- pokaz powinien być poprzedzony słowem 
- należy stosować wzmocnienia słowne podczas pokazu
- pokaz powinien wyjaśnić strukturę czynności oraz zasady jej działania
- wyjaśnienie informacji w możliwie krótkim czasie
- właściwa organizacja materiału (sekwencje sensomotoryczne, podstawowe punkty oparcia)
- w terenie należy wziąć warunki naturalne, atmosferyczne
- dostosowany do możliwości psychofizycznych uczniów.

INFORMACJA KINESTETYCZNA (POLISENSORYCZNOŚĆ) W PROCESIE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ
Informacja kinestetyczna mówi o zmianie w stawach, o napięciu lub rozluźnieniu mięśni, o rozmieszczeniu kończyn w przestrzeni.

STYLE NAUCZANIA – FENSTERMACHER:
STYL KIEROWNICZY 
STYL TERAPEUTYCZNY
WYZWALAJĄCY



ĆWICZENIE 9

PROBLEM DYDAKTYCZNY – to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której samodzielne rozwiązanie uczeń zawdzięcza własnej aktywności badawczej. Tłem tej trudności jest zwykle celowo zorganizowana sytuacja, w której uczeń, kierując się określonymi potrzebami zmierza do pokonania trudności, a przez to zdobywa nowe wiadomości, umiejętności, rozwija zainteresowania i uzdolnienia.

NAUCZANIE PROBLEMOWE – jest sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów, jak organizowanie sytuacji problemowych i formułowanie problemów przez uczniów, indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów, weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w działaniach umysłowych i praktycznych.

ROZWIĄZANIE PROBLEMU PRZEZ UCZNIÓW DOKONUJE SIĘ W TRZECH FAZACH:
- Tworzenie sytuacji problemowej
- Wytwarzanie pomysłów  (hipotez) rozwiązania.
- Sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości.

ISTOTA UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA PROBLEMOWEGO
Metoda problemowa zaliczana jest do metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Nauczanie problemowe opiera się na uzyskiwaniu przez uczniów wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Cecha istotną tego nauczania jest aktywność badawcza ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań – problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych.
Problemami nie są pytania, na które można udzielić gotowej odpowiedzi. W każdym problemie musi być coś znane i nieznane. Wymaga to dużej aktywności i objęcia całościowego wiedzy z danej dziedziny. Stosowanie tej metody pozwala na większe uaktywnienie ucznia. Pod kierunkiem nauczyciela zdobywa on w miarę możliwości samodzielnie pewną wiedzę. Kształtuje się u uczniów postawa badawcza i chęć podejmowania nowych problemów. Uczniowie dostrzegają zjawiska i ich związki, stawiają hipotezy mające na celu ich wyjaśnienie a następnie sprawdzają je empirycznie i eliminują błędne rozwiązania. W nauczaniu problemowym uczeń uczy się metod, sposobów, procedur, dzięki którym skutecznie zrealizuje zadanie, a w mniejszym stopniu określonych czynności.

FUNKCJE NAUCZYCIELA W NAUCZANIU BEZPOŚREDNIM:
- nauczyciel jest przede wszystkim organizatorem, animatorem, a także motywatorem uczenia się
- nauczyciel wspomaga instrumentalne uczenie się wychowanka (dostarczanie bodźców wywołujących określone reakcje); nauczyciel pozwala uczniom dokonywać wielu prób i popełniać określone błędy
- nauczyciel stosuje nagrody i kary, wzmocnienia pozytywne i negatywne.

FUNKCJE NAUCZYCIELA W NAUCZANIU STANDARDÓW:
- nauczyciel zajmuje się dostarczaniem informacji, wyjaśnia słowami, objaśnia przebieg wzorcowych czynności, sam te czynności demonstruje
- nauczyciel dba o to, aby uczeń wykonał czynność ruchowa dokładnie, zgodnie z wzorcem.

FUNKCJE NAUCZYCIELA W NAUCZANIU PROBLEMOWYM:
- nauczyciel znajduje się w tle procesu nauczania
- pomaga on w formułowaniu problemu, niekiedy stawia uczniów w sytuacji problemowej
- nauczyciel pomaga uczniom dopiero w fazie weryfikacji problemu
- nauczyciel wykształca u uczniów samodzielność.

SCHEMAT UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA PROBLEMOWEGO
Rys. 19, str. 136, „Kształcenie psychomotoryczne”.

SYNTAKSA UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA:
1. Pojawienie się zarysu problemu formułowanego przez nauczyciela bądź uczniów lub przy udziale uczniów.
2. Organizowanie się uczniów w małe grupy i dyskusje nad uściślaniem problemu.
3. W grupach – praktyczne próby formułowania szczegółowych elementów problemu.
4. Dyskusje w grupach i wymiana spostrzeżeń.
5. Opracowanie - w grupach – projektów optymalnego rozwiązania problemu.
6. Dyskusja między grupami i weryfikacja projektów przez praktyczne próby przezwyciężania problemu.
7. Wybór rozwiązania optymalnego (przy współpracy z nauczycielem).
8. Sprawdzenie poprawności rozwiązania przez porównanie sytuacji podobnych w sporcie i życiu codziennym (transfer niespecyficzny).

CZĘŚCI LEKCJI TYPU PROBLEMOWEGO WG OKONIA;
1. Przygotowanie uczniów do pracy.
2. Sprawdzenie pracy domowej jako nawiązanie do lekcji poprzedniej. 
3. stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego oraz kwestii z nim związanych.
4. Ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów jego rozwiązania.
5. Sprawdzanie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej.
6. Usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości.
7. Zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych- na lekcji bądź w zadanej pracy domowej.

ZALETY NAUCZANIA PROBLEMOWEGO
- uczenie się samodzielności
- uczenie się formułowania nowych problemów
- umiejętność podejmowania decyzji
- umiejętność wyboru optymalnych rozwiązań
- umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych