NEUROFIZJOLOGIA EGZAMIN ZESTAW 1 WIECZOROWI 9.06.2010

1. Ciało prążkowane :
Jądro ogoniaste + jądro soczewkowate

2. Koktajl bólowy zawiera:
Bradykinine, histamine, serotonine, ATP, jony potasu, leukotrieny
Prostaglandyny, substancje P. ( Podkreślone były na teście)

3. Opis kobiety ma zajętne nerwy gałki ocznej, nużliwość mięśni, jaka to choroba:
a. miastenia
b. erba goldflama
c. SM
d. a i b prawidłowe

4. Jaka powinna być dieta w chorobie Gamstrop:
a. wysokowęglowodanowa
b. wysokobiałkowa- chyba to??????
c. niskobiałkowa
d. żadna z wymienionych

5.Pacjent ma stwierdzoną agrafię, aleksję , afazję czuciowa. Jaka tętnica jest zajęta:
a. kątowa
b. skroniowa przednia
c. Skroniowa tylna
d. kręgowa

5. Komórki Betza :
a. są w warstwie piramidowej zewnętrznej
b. są w warstwie V kory ruchowej
c. nie pamiętam
 
6. Somatotopiczny układ:
Reprezentacja ruchowa i czuciowa kory mózgu

7. Zespół móżdżkowy:
Drżenie zamiarowe, makrografia, adiadochokineza, mowa skandowana, ataksja, zaburzenia równowagi, oczopląs, obniżone napięcie mięśniowe.( podkreślone były wymienione w odp c.)


8. Pcjentka ma ruchy wykręcające tułów, oscylujące skurcze mięśni:
a. dysartia
b. dysmetria
c. dysfagia
d. dystonia

9. Rysunki z chorobami rdzenia kręgowego:
Zwyrodnienie sznurowe, sm, niedrożność tętnicy....(rozmiękanie rdzenia)

10.Objaw Lermita:
zgięcie głowy, broda do mostka uczucie”przebiegu prądu” wzdłuż kręgosłupa odp c

10. Pierwszorzedowa reprezentacja CZUCIOWA jest w :
I – V warstwie Rexeda

11. Zaburzenie wzroku różnoimienne to uszkodzenie:
Był rysunek
a. pasma wzrokowego
b. b. Nerwu wzrokowego
c. c. Skrzyżowania nerwu wzrokowego
d. żadna z wymienionych

12. Bariera krew mózg TWORZĄ:
a. stopki astrocytów, śródbłonek, błona podstawna 

13. Opis choroby faceta porażenie nerwu twarzowego, niedowład połowiczy, wibracje.
Co jest uszkodzone
a. konary mózgu – dałą to
b. most- mówią,że ma być to!!! Spr!!!
c. niewiem
d. niewiem
      
14. Czym się różni zespół opuszkowy od rzekomoopuszkowego:
Opuszkowy: wiotki, uszkodzone nerwy IX, X, XII.
Rzekomoopuszkowy : brak zaników mięśni, uszkodzenie dróg korowo – jądrowych

15. Zdanie prawdziwe odnośnie bólu:

Ból ostry, wyraźny dobrze zlokalizowany występuje w polu czuciowym pierwszorzędowym SI, ból piekący, gniotący, źle zlokalizowany jest w polu SII.
OBA ZDANIA SĄ PRAWDZIW

16. Układ piramidowy tworzą:
a. drogi piramidowe i pozapiramidowe
b. ....
c drogi piramidowe i korę ruchową - GROTEL STR. 94
drogi piramidowe  - JA DAŁAM TO
17. Powstawanie zmian plastycznych:
Pobudzenie neuronu, aktywacja neuronu, synteza białka.

18. Definicje plastyczności.- wykłady doczytajcie

19. Związki CDNF I MANF:
Nowa rodzina neutrofin – doczytajcie

20.Meteoryna:
reguluje glej

21. Apoptoza :
wszystkie prawidłowe

22.Pamięć operacyjna krótkotrwała 


23. Nadmiar komórek w plastyczności:
samozabijanie

24.Plastyczność zależna od wieku- rozwojowa nie pamiętam.

25. Objaw hornera
Opadanie powieki, zwężenie źrenicy.....

26. Okres/zjawiska okołoporodowe??? Nie pamiętam

Jeśli ktoś pamięta więcej dopiszcie!!!! 
Powodzenia !!!
1. Drażnienie którego z jąder powoduje drżenia jak w PD (ch. Parkinsona): j. brzuszne przednie wzgórza 
2. Pytanie o apoptozę kiedy zachodzi
3. Pamięć epizodyczna - rodzaj pamięci opisowej
4. Szlak zstępujący boczny: droga korowo-rdzeniowa i rdzeniowo- czerwienna 
5. Rysunek: zwyrodnienie sznurowe- odp brak wit b12 
6. warstwy ruchowe Rexed: VII-IX 
7. gamma motoneurony: przyśr cz. rogi przednie 
8. Meteoryna- różnicowanie komórek glejowych (astrocytów), zapoczątkowuje wydłużanie aksonów małych i średnich neuronów zwojów czuciowych 
9. uszkodzenie nerwu kulszowego
10. Uszkodzenie nerwu pośrodkowego (zginacze ręki, kłąb)
11. Zapomniałeś karty a pani czeka: pamięć operacyjna świeża krótkotrwała 
12. pytanie o zespół Browna Sequarda 
13. Pętla bezpośednia ukł pozapiramidowego - pobudzająca omija jj podwzgórza
14. układ siatkowaty specyficzny 
15. pytanie o nauke na egzamin, i pamięć - plastycznosc pamieciowa, trwałe ślady czyli engramy
16. pytanie o odjęcie struntór obwodowych u kota chyba- odp. chodziło o to ze kurczą się pola w korze a sąsiednie rozrastają

1. Zespół móżdżkowy:
były wypisane objawy: ataksja, drżenie zamiarowe, dysmetrnia, obniżenie napięcia mm (nie pamiętam dokładnie co jeszcze było)
2. Spastyka - objawy napisane
zaznaczyłam odp. c: stopotrząs, wygurowane odruchy, spastyka (inni zaznaczyli  d: że żadna z powyższych wiec nie wiem)
3.  Tętnica środkowa co unerwia:
a: ruchowo i czuciowo tułów i kd
b. twarz - podobno prawidlowa
4. rys chorob : b) zespol sznurow tylnych, ch. browna seq, zwyrodnienie sznurowe
5. Pyt o ramach czasowych - odp gdzie pisalo do wszystkich rodzajow plastycznosci
6. deprywacja sensomotoryczna- odp gdzie pisało że zmiajsza sie ilos i zmiejsza ich specjalnosc w porównani do "normalnego osobnika" - chodzi o tego normalnego osobnika - tylko jedna odp z tym byla
7. budow isoty szare błędna odp zaznaczyc: d) w szyjnym i kzyrzowym (bo jest w c i L)
8. Browna-Seqward:
po postrzale uszkodzony (ok)
czucie głęgokie po tej str, czucie bolu po przeciwnej (ok)
uszkodzone protopatyczne po przeciwnej (nie wiem czy ok)
wszystkie prawidlowe (chyba to trzeba zaznaczyc)
9. Paski u kota - doczytajcie w wykladow
10. I rzedowa reprezentacja czuciowa - 2 zdania buly prawidlowe ale oznaczenia w nawiasach yly zle wiec trzeba zaznaczyc ze sa nieprawidlowe 2 zdania
11. pole 44-46
broka ok
wernickiego
wyspokoa
12. pacjentka w szpitalu - wallenberga
13. piramida gdzie jest -
w brzusznej oliwkowej - ok
brzusznej podoliwkowej
grzbietowej oliwkowej
grzbietowej podoliwkowej
14. i rzedowa reprezentacja ruchowa bledna odp zaznaczyc; jest to pole4 i lezy w poblizu 5
15. ruchy celowe, koordynacja w mozdzku (byly podane rodzaje mozdzku)
korowym-ok
16. prawidlowa odp: isota szara zbud z dendrytow i perikarionow
17. droga czuciowa III rzedowa:
we wzgorzu
18. Gamstrop : uszkodzona kanaly NA
19. Erba goldmana i Eatona jaka jest roznica miedzy nimi:
erba uszkodzona aletylocholina a eatona wywolana przez nowotwory
20. hamowanie presynaptyczne- aksono-aksonale
21. kom wychodzace z mozdzku- purkiniego
22. odruch babinskiech - w uszkodzenie gornego neuronu
23. dzialanie ochronne: BDNT
24. paniec a uczenie
pamiec przechowywanie a uczenie tworzenie (chyba)
25. LTD- przy doskonaleniu ruchu
26. LTD - gdy nie przekroczy w postsynaptycznej (doczytajcie z wykladow bo nie pamietam dokladnie)
27. parkinson:
zaburzenie dopaminergiczne i charakterystyczne sztywnosc (ok na 100%)
28. zeby pobudzic plastycznosc: aktywacja receptory, aktywacja genomu, i cos jeszcze
29. kolumny orientacji
30. podczas uczenia co sie zmienia w synapsie

1. Parkinson 
Drżenie spoczynkowe, sztywność,  spowolnienie
2. Unaczynienie tętnicy środkowej
Cz. Boczna płata ciemieniowego, skroniowego, czołowego
3. Unaczynienie tętnicy przedniej mózdu?
Cz. Przyśrodkowa płata czołowego i ciemieniowego
4. Funkcje móżdżku:
Pionowa postawa, koordynacja ruchów, napięcie mięśniowe
Zapewnienie precyzyjności o płynności ruchom dowolnym,
Przechowywanie info o aktualnie pobudzanie jednostce mot
Przekazywanie sygnałów do kory mózgowej o bieżącym stanie czynności mięśni
5. Porażenie po jednej stronie i porażenie wiotkie twarzy
Zespół Millarda-Gublera
6. Co jest uszkodzone w zepole M_G
Most
7. Zespół opuszkowy i rzekomoopuszkowy
Opuszkowy-wiotki, rzekomoopuszkowy-rdzeniowy
8. Objaw Hornera
Uszkodzenie drogi podwzgórzowo-rdzeniowej
9. Porażenie nerwu podjęzykowego po stronie ogniska plus niedowład po przeciwnej stronie:
Zespół Jacksona
10. Jądro brzuszno-boczne wzgórza
Wstęga rdzeniowa
11. Ciało prążkowane
Jądro ogoniaste i soczewkowate (gałka blada + skorupa)
12. Porażenie połowicze, co uszkodzone?
Korowo-rdzeniowa
13. Astrocyty
Wszystkie odp. Prawidłowe
14. Jądro poduszki
Połączenie z płatem ciemieniowym, skroniowym i potylicznym
15. Z czego składa się kora mózgu:
6 płatów i wyspy
16. Funkcjacja układu pozapiramidowego?
Kontrola współruchów, czy ściśle współpracuje z układem piramidowym?
17. Co to jest neurothmesis ?
Przerwanie włókna nerwowego i osłonki mielinowej
18. Objawy niedowładu piramidowego?

19. Uszkodzenie obwodowego układu nerwowego obejmuje:
Uszkodzenie : splotu nerwowego, korzeni nerwowych, 
20. Depolaryzacja to:
Otwarcie kanałów sodowych
21. Móżdżek dawny (rdzeniowy) z czego się składa i z czym się łączy:
Z robaka, języka i przedniego płata – łączy się z rdzeniem kręgowym
22. Co nie należy do pół afazji?
Cz. środkowa zakrętu przedśrodkowego
Ale należy: tylna cz.czołowego dolnego i środ, dolna cz. Przedśrodkowego, środkowa i tylna cz. Skroniowego górnego i środkowego, zakręt skroniowy i styk skron-ciem-potyl, cz. Płata ciemieniowego przylegającego do bruzdy bocznej
23. Z czym łączy się móżdżek korowy?
Z kora mózgu przez jądro zębate ( poprzez jądro zębate ze wzgórzem –jądrem czerwiennym , a dalej z kora nową i prążkowiem)
24. Tworzenie trwałego śladu pamięciowego?
Uwalnianie neuroprzekaźników ,działanie neuroprzekaźników, zapoczątkowanie fosforylacji
25. Które neurotrofiny mają działanie osłaniające na neuron -NGF , BDNF, NT3?
BDNF
26. Co to za choroba? Osłabienie mięśni w Obrębie ramion, łopatki szkrzydłowate, przerost mm. Łydek, 
Dystrofia Duchena
27. Ruchy torsyjne, oscylujące, wykręcające np. tułów
Dystonie
28. Co to jest apoptoza?
Nagła zaprogramowana śmierć kom
29. Doświadczenie z usuniętymi wibryssami?
Skurczenie się odpowiednich rzędów baryłek, a rozrost sąsiednich na to miejsce
30. Doświadczenie z polem ruchowym
Neurony obumierają gdy nie mogą znaleźć struktury docelowej i odpowiedniej ilości czynnika utrzymującego go przy życiu
31. Co to jest LTD i  LTP co powoduje?
LTD – obniżenie transmisji synaptycznej , 
LTP - Wzrost transmisji synaptycznej - 
LTD – plastyczność przy doskonaleniu umiejętności ruchowych
32. Substancje nie białkowe?
Gangliozydy - Zmniejszenie zaburzeń procesu pamięci i uczenia się
33. Jaką drogą biegnie czucie bólu i temperatury?
Rdzeniowo-wzgórzowa boczna
34. Jakie zmiany powoduje proces uczenia się z mózgu?
W częściach pre i post synaptycznych
35. Jakie warstwy Rexeda znajdują się w rogach przednich?
VII-IX
36. Zespół Walerowski/ Walerianowski/Walera?

37. Które pierwotne choroby?
Dystrofie
38. Które to wtórne choroby mięśniowe?
Borelioza, kolagenozy, itd
39. Co to jest axonotmesis?
Całkowite przerwanie włókien osiowych z zachowaniem osłonek
40. Jakie jądra nie zaliczają się do móżdżku?
Przedsionkowe
41. Jaka droga prowadzi czucie wibracji i ucisku?
Drogi wstępujące sznurów tylnych
42. Pamięć epizodyczna / semantyczna?
Opisowa
43. Uszkodzenie jakich struktur w pamięci deklaratywnej 
Układ limbiczny i struktury międzymózgowia
44. Kiedy zachodzi LTP ?
Depolaryzacja błony postsynaptycznej przekroczy krytyczny poziom 
45. Co wpływa na apoptozę?
Ekspresja genów, synteza mRNA, środowisko otaczające
46. Technika deprawacji sensomotorycznej
Usunięcie normalnego bodźca czuciowego i badanie czynności czuciowych
47. Najgrubsza kora jest w?
Zakręt przedśrodkowy
48. Afazja Broka?
Czuciowa
49. Jądro brzuszno - tylne pośrodkowe dostaje informacje od 
Wstęgi trójdzielnej
50. Co to są fascykulacje?
Drżenia pęczkowe, zwiększona ilość acetylocholiny. Objaw kliniczny uszkodzenia nerwów obwodowych.
51. Triada Hornera polega na?
Zapadnięcie oka, zwężenie źrenic, opadnięcie powieki
52. Kobieta obudziła się z lekkim niedowładem w ręce prawej, w MRI zaburzenia lekkie przewodzenia

53. Kobieta z objawami jak przy pląsawicy, jaka struktura jest uszkodzona?
Jądro ogoniaste i połączenie między nim a gałką bladą
54. Mężczyzna z drżeniem spoczynkowym rąk, powolny chód drobnymi kroczkami, brak normalnego zakresu ekspresji mimicznej. Która struktura uległa uszkodzeniu?
Istota czarna
55. Kora nowa
95% kory mózgu
56. Które jądra wzgórza mają połączenie eferentne z jądrem móżdżku?
Jądro brzuszne boczne z jądrem zębatym po przeciwnej stronie ciała
57. Zespół wzgórzowy charakteryzuje się?
Ataksja, ruchy atetotyczne ( nie należy – zaburzenie spojrzenia-niedowidzenie połowicze)
58. Reprezentacja somatotropiczna ruchów
Tak samo jak w czuciowej
59. Pierwszorzędowa reprezentacja ruchowa to:
Pole 4, zakręt przedśrodkowy 
60. Pacjent mówi wyraźnie ale nie rozumie jak się do niego mówi:
Afazja czuciowa
61. Które części móżdżku mają połączenie z jądrami przedsionkowymi:
Przez konary dolne z jądrem wierzchu i pł. Grudkowo-kłaczkowaty
62. Jak wywoływany jest objaw Babińskiego?
Drażnienie podeszwy stopy – do 2 r.ż fizjologiczny, uszkodzenie dróg korowo-rdzeniowych
63. Za co odpowiada S II ?
obustronna koordynacja czuciowa
64. Afazja Wernickiego
Czuciowa, 42, 22 – ośrodek słuchowy mowy – tylna cz. Zakrętu skroniowego górnego i środkowego
65. Móżdżek nie robi:
Steruje podwzgórzem i układem limbicznym
66. Z czego zbudowana jest osłonka mielinowa w OUN?
Oligodendrocyty
67. Zdanie fałszywe o ciałkach Nissla:
Kolba synaptyczna, siatczka, synteza białek i polipeptydów, neurotransmitery
68. Gdzie znajduje się wodociąg mózgu:
Śródmózgowie
69. Ruchy głowy i oczu:
Tiki
70. W skład układu pozapiramidowego wchodzą:
Jądra , istota czarna, śródmiąszowe
71. Kora kojarzeniowa
80% asocjacyjna – łączy się ze wszystkimi płatami
72. Kora nowa – 
Wartswa III i IV, V(kom. Betza i promienistość wzrokową)
73. Gdzie droga rdzeniowo-wzgórzowa daje odgałęzienia:
Jądro brzuszne tylno-boczne
74. 69 lat ,niedowład ręki, zmiany w korze mózgu – Jaka częśc została uszkodzona?
Środkowa część zakrętu przedśrodkowego w części bocznej kory
75. Zespół Webera
Osłabienie kkd i zaburzenie ruchu gałki ocznej (zez rozbieżny, gałki oczne skierowane na zew – bo porażenie n.okoruchowego), konary mózgu, śródmózgowie
76. Tętnica Haubnera jest odgałęzieniem:
t.przedniej mózgu – porażenie n.twarzowego i kończyny górnej
77. Pętla bezpośrednia z kora mózgu ma charakter:
Pobudzający lub hamujący w zależności od zaprogramowanych ruchów
78. Apraksja ideomotoryczna:

79. Gdzie krzyżują się drogi pozapiramidowe:
Na granicy rdzenia przedłużonego i rdzenia kręgowego
80. Jądro olbrzymiokomórkowe:
Występuje w moście
81. Podział neuronu ze wzglądu na długość wypustek
Golggi I (długie aksony to przekazywanie info na większe odległości) i Golggi II
82. Ependyma
Bariera (stopki naczyniowe astrocytów i śródbłonek naczyniowy) krew mózg, kom. Makrogleju, tworzą nabłonek wyścielający kom.mózgowe i kanał kręgowy, 
83. Objawy porażenia spastycznego: - GNM – górnego neuronu ruchowego
Klonusy i patologiczne współruchy, Wzmożone odruchy głębokie, zniesienie odruchów powierzchownych
84.  Do jąder ruchowych niskowzgórza należą:
Jądro niskowzgórzowa , jądro Forela, warstwa niepewna
85. Drogi korowo-rdzeniowe nie przechodzą przez:
Odnogę przednią torebki wew
86. Do jąder śródmózgowia należą:
Istota czarna, jądro czerwienne, jądra tworu siatkowatego, istota szara środkowa
87. Jądro Cajala na połączenia:
Z nerwami ruchowymi – III,  IV i VI
88. Jądra podstawy mózgowia to:
Gałka blada, skorupa, jądro ogoniaste, istota czarna, jądra podwzgórza
89. 72 lata zasłabnięcie w garażu, trafił do szpitala po CT zdiagnozowano zawał zakrętu czołowego górnego, która tętnica się zatkała?
Odgałęzienie t.przedniej mózgu lub zatkanie tętnicy środkowej
90. Co kończy się w jądrach brzusznych tylno-bocznych?
Wstęga rdzeniowa
91. Ci jest uszkodzone w Huntingtonie?
Jądro ogoniaste
92. Oś ruchowa
Szlak zstępujący 2-3neuronalny do narządów wykonawczych
93. Jakie aksony prowadzi droga piramidowa?
Z kory ruchowej, czuciowej 
94. Objawy porażenia spastycznego:
spastyki
95. W rogach tylnych rdzenia jakie warstwy Rexeda?
I do V
96. Zespół Browna Sequarda – połowicze
Brak czucia bólu i temperatury np. po lewej stronie, zaburzenie czucia wibracji   i hemiplegia po prawej stronie
97. Objawy uszkodzenia nerwu obwodowego:
Fascykulacje, porażenie wiotkie, zniesienie odruchów, zanik mm, w zapisie EMG cechy uszkodzenia neurogennego, bóle i parestezje
98. ALS
Komórki ruchowe i drogi ruchowe
99. Objawy SM
Przebieg rzutowy, na początku: zapalenie n. wzrokowego objaw Lhermitta
100. Co jest uszkodzone w SM?
uszkodzenia (demielinizacja i rozpadu aksonów) tkanki nerwowej.
101. Czego uszkodzenie  to chód bociani i wstępne rozpoznanie ataksji czuciowej?
Uszkodzenie sznurów tylnych – sensomotoryczna ataksja
102. Miastenia?
Uszkodzenie przewodnictwa nerwowo-mięśniowego
103. Triada objawów mielopatii szyjnej?
Ból barku, ból karku, osłabienie kkd
104. Co zaliczamy do miopatii genetycznej?

105. Zwyrodnienie Wallera
Przerwanie ciągłości włókna nerwowego powoduje zmiany w aksonie i w otoczce mielinowej. Dalsza, odcięta część aksonu ulega degeneracji w pierwszej kolejności
106. Co jest w VII warstwie Rexeda?
Koordynacyjny ośrodek rdzenia, gamma motoneurony
107. Objaw miotoniczny?

108. Czym charakteryzuje się uszkodzenie górnego neuronu?
Stopotrząs, współruchy patologiczne, objaw Rossolimo
109. Erba – Goldflama 
Apokamnoza-męczliwość mm.
110. Co zawiera korzeń grzbietowy?
Dendryty komórek pseudojednowypustkowych
A korzenie brzuszne to aksony alfa beta i gamma motoneuronów
111.  Co się dzieje z kolbą presynaptyczną?
Zwiększa się, wydłuża cz.aktywna, więcej pęcherzyków
112. Jakie są zjawiska okołoporodowe?
Nadprodukcja synaps, nadprodukcja neuroreceptorów i neuroprzekaźników, kolaterali aksonalnych
113. Czucie protopatyczne
mało precyzyjne w różnicowaniu bodźców, w którym integracja impulsów odbywa się na poziomie podkorowym (np. niekiedy czucie bólu, czucie trzewne) -  droga rdzeniowo-wzgórzowa przednia
114. Ogniska rozmiękania w obrębie t. szyjnej wewnętrznej 

115. Usunięcie oka co się dzieje?
Obumarcie wszystkich neuronów związanych z ta strukturą
116. Chromatoliza wsteczna
Rozkład tigroidu, dotyczy cz. Bliższej aksonu
117. Pierwsze objawy dystrofii Duschena?
Zaburzenie chodu
118. Czucie bólu, temp., łaskotanie, swędzenie, wrażenia seksualne Zespół Fovillea
Porażenie nerwu twarzowego i odwodzącego po stronie ogniska chorobowego,
Po przeciwnej stronie niedowład połowiczy
119. Przywieziona chłopca z gospodarstwa po upadku, zaburzenia czucia na tułowiu od wyrostka mieczykowatego do pępka, dodatni babiński, str, prawa zaburzenie czucia bólu i zimna 
Th-6 /Th-8 strona lewa – Browna Sequarda
120. Udar mózgu
Nagłe wystąpienie mniej luba bardziej nasilonych objawów ogniskowych uszkodzenia mózgu w wyniku zaburzeń krążenia mózgowego
121. Szlak przedsionkowo-móżdzkowy:
Łączy jądra przedsionkowe z płatem grudkowo-kłaczkowatym, pełni kluczową rolę w regulacji motoryki postawnej, łączy bezpośrednio narządy równowagi z pł. g-k
122. Jądro zębate:
Daje początek zakrętowi zębatemu
123. Do objawów zaburzeń funkcji móżdżku należą:
Hipotonii, adiadochokinezy, mowa skandowana
124. Hemipareza
Niedowład połowiczy
125. Skąd wychodzi tętnica tylna mózgu?
Z tętnicy podstawnej
126. Co przechodzi prze wyrostki kolczyste kręgów szyjnych:
Tętnica kręgowa
127. Ciało modzelowate 

128. Funkcje przedmurza
Regulacja czynności ruchowych, regulacja czynności naczynioruchowych i oddechowych
129. Droga piramidowa w śródmózgowiu przebiega przez:
Konary środkowe mózgu
130. Jądro nerwu odwodzącego znajduje się:
W moście
131. Zespół Opalskiego:
Uszkodzenie pnia mózgu tuż poniżej skrzyżowania piramid
132. Jądra mostu to:
Olbrzymiokomórkowe, miejsca sinawego, grzbietowe i brzuszne nakrywki
133. Jądra podkorowe:
Gałka blada, skorupa, jądro ogoniaste, przedmurze, podwzgórze, istota czarna
134. Do jąder nerwów czaszkowych śródmózgowia należą:       
jądro ruchowe nerwu bloczkowego, 
jądro śródmózgowiowe nerwu trójdzielnego 
jądro główne nerwu okoruchowego , 
jądro środkowe nerwu okoruchowego 
jądro ogonowe środkowe nerwu okoruchowego , 
jądro dodatkowe (autonomiczne) nerwu okoruchowego 
135. Holmoculus ruchowy to:
Pierwszorzędowa reprezentacja ruchowa
136. Pamięć to :
Pamięć jest zorganizowana w mózgu jako zbiór oddzielnych procesów lub układów związanych z aktywnością rozległej sieci współdziałających ze sobą neuronów.
137. Największe skupiska neuronów ruchowych
Warstwa Rexeda 7-9
138. Nietrzymanie moczu i kału, znieczulenie na poziomie S3 –S5
Zespół stożka rdzeniowego
139. Porażenie mięśni podudzia ,zginaczy stawu kolanowego, udo od tyłu, stopa
n.kulszowy
140. Włókna cieńkie, wolne ,ból tępy 
Włókna C
141. W trakcie skurczu mięśnia jony wapnia przyczepiają się do:
Troponiny
142. Gammamotoneurony znajdują się w:
Przyśrodkowej części rogów tylnych
143. Drogi długie własne rdzenia 
Łączą na różnych wysokościach rdzeń
144. Zespół Eulenburga 
Niemożność rozkurczenia rąk pod wpływem zimnej temperatury
145. Ból fizyczny i emocjonalny
Zakręt obręczy
146. Zdanie zgodne z teorią bramki kontrolnej
Włókna grube pobudzają interneurony hamujące poprzez co hamują same siebie
147. Porażenie nerwu łokciowego
Porażenie 1,5 palca po stronie dłoniowej – ręka szponiasta
148. Zniesienie czucia , krótkie mięśnie rąk z.Hornera 
 jamistość rdzenia
149. Lamberta – Eatona
Blok presynaptyczny i zaburzenia kanałów wapniowych
150. Pierwotne pole ruchowe jest w:
IX Rexeda
151. Porażenie sobotniej nocy
n.promieniowy
152. Czym jest ograniczony sarkomer
Linia Z
153. Nieodwracalne objawy uszkodzenia rdzenia
Zmiażdżenia
154. Koktajl przeciwbólowy
Serotonina, bradykinina, histamina, substancja P, prostaglandyny, ATP, jony potasu
155. Ból fantomowy
Ból projekcyjny
156. W obwodowym układzie nerwowym osłonka mielinowa zbudowana jest z:
Komórki Schwanna
157. Układ piramidowy łączy się z :
Wł. Aksonów pochodzą z kory czuciowej, ruchowej i kojarzeniowej
158. Przez co w śródmózgowiu przechodzi układ piramidowy?
Nakrywka śródmózgowia
159. Widzenie jednoimienne to uszkodzone:
Pasmo wzrokowe
160. Wzgórze nie otrzymuje info z:
Z kory węchowej
161. IPSP – postsynaptyczny potencjał hamujący
162. Uszkodzenie TH8- Miliarda Dublera
163. Ośrodki słuchowe i wzrokowe
Zawzgórze – łączy się ze wzgórzem
164. Parkinson
Hipertoniczno-hipokinetyczny
165. Sznur tylno przyśrodkowy jj.nn czaszkowych
n.okoruchowy(III), n.bloczkowy(IV), n.odwodzący (VI), n.podjęzykowy(XII)
166. Oś czuciowa swoista
Przetwarzanie informacji na wrażenia
167. Udar krwotoczny:
50 % przeżywalności
168.  Dystezje:
Czucie opaczne
169. Nieskrzyżowane drogi piramidowe
Droga korowo-rdzeniowa przednia w sznurze przednim
170. Parkinson:
Mężczyźni w wieku 50/60lat
171. Pląsawica Huntingtona:
Zespół hiperkinetyczno-hipotoniczny
172. Objaw Babińskiego i Rossolimo
Objaw niedowładu spastycznego
173. Potencjał czynnościowy
Zmniejsza się pobudliwość, rozchodzi się po całym aksonie, zgodnie z zasadą wszystko albo nic
174. Gdzie dochodzi do rozproszenia drogi piramidowej?
Most
175. Konary tworzą:
Odnogi i nakrywkę
176. Droga korowo-mostowa
Łączy przez konar środkowy korę mózgu z mózgowiem
177. Zespół Wallera
n.obwodowy
178. Jądro dwuznaczne
Alfamotoneurony jądra nerwu językowo-gardłowego
179. Aparat kolcowy
Zwiększa powierzchnię
180. Ręka wzgórzowa
Niedoczulica połowiczna, bóle połowiczne, zespół wzgórzowy – zgięcie w stawach śródręczno-paliczkowych
181. Układ pozapiramidowy
Współpracuje z móżdżkiem i korą
182. Połączenie obustronne z polem 6 i 8
Jądro brzuszne przednie
183. Pole odpowiedzialne za afazję ruchową:
Tylna cześć zakrętu czołowego dolnego
184. Wzgórek aksonu
Miejsce,w którym występuje najwięcej kanałów sodowych
185. Przyczyny Parkinsona
Wywołane zatruciami, spiączką
186. Jądro Forela 
Niskowzgórze
187. Uszkodzenie t.środkowej:
Niedowład 1 kończyny dolnej po przeciwnej stronie
188. Most jest unaczyniony przez:
Tętnicę podstawną
189. 

 
Jednostronne uszkodzeni: sznurów tylnych- ząb. Czucia głębokiego, drogi piramidowej-niedowład piramido wy (oba po str. uszkodzenia), drogi rdzeniowo- wzgórkowej bocznej -ząb, czucia temp. i bólu (po str przeciwnej)
48 mielopatia szyjna
triada objawów: ból szyi, ból barku, osłabienie kkd- problemy z chodzeniem 49.1 objawem jest zaburzenie chodu w :
Dystrofii Duchenna (dodatkowe objawy: osłabienie mięśni barków,łopatki skrzydłowate, przerost mm łydek)
50. wtórne choroby mięśni to:
Odp. Tani gdzie nie są chorobami wrodzonymi. Borelioza, włośnica, szkodzenie mięśni w kolagenozach, miopatie toksyczne, nowotworowe, miopatie endokrynne
51. atletyczna budowa ciała i objaw miotoniczny występuje w
Miotonie Thomasa i Bekera
52. utrudnienie rozkurczu
Miotonia
53. miotonia to
Rodzaj miopati w której występuje obj. Miotoniczny, charakteryzuje się utrudnionym skurczem(zaciskanie pięści), ch. Genetyczna- wszystko poprawne
54. niedobór receptorów acetyloch.
Występuje w chorobie Erba - Goldflama MIASTENIA
55. Misatenia + Erba - Goldflama
nadmierna męczliwość mięsni w wyniku zaburzeń przewodnictwa nerwo-mm niedobór receptorów acetylocholiny w płytkach ruchowych

WYKŁADY

1. Neurotrofiny - która z nich ma działanie osłaniające na neurony- odp.BDNF
2. co się dzieje z kolbąpresynaptyczna - odp
.zwiększ się , wydłuża cześć aktywna, więcej pęcherzyków, itp.
3. LTD-odp.
Plastycznoosc przy doskonaleniu umiejętności ruchowych
12. uszkodzenie jakich struktur w pamięci deklaratywnej -od puk. Limbiczny, struktury międzymózgowia 13. zmiany podczas uczenia się -
tylko w kolacach dendrytowych (w wykładach jeszcze było ze ruchliwość dendrytow) 14.kiedy zachodzi LTP- odp. Gdy depolaryzacja błony postsynaptycznej przekroczy krytyczny poziom
15. apoptoza- odp.
Synteza m RNA, ekspresja genów
16. techniki deprywacji sensorycznej- odp. Stosowanie bodźców określonego rodzaju we wczesnym okresie życia
17. tworzenie trwałego siadu pamięciowego- odp.
Uwolnienie neuroprzekaznikow, dzailanie
neuroprzekaznikow. zapoczątkowanie fosforylacji. aktywacja wtórnego przekaźnika, kinaza
bailko\va(która wpływa na transkrypcje), aktywacja odpowiedniego czynniki
transkrypcyjnego
18. NGR, BDNF, NT3-zdanie nieprawdziwe-odp nic je nie łączy 19. apoptoza- to samobójcza śmierć komórki
20. okres krytyczny — z wykładów -
mechanizm , dzięki któremu uk. Nerwowy stwarza „okienko czasowe" , kiedy oczekuje na to by wpływy otoczenia bodźce, do zajścia ważnych dla organizmu procesów, do zmian strukturalnych - w l m. z.- można wywołać trwałe zmiany w kolumnach orientacji -brak normalnego bodźca wzrokowego , powoduje słaby rozwój kolumn orientacji
21. doświadczenie z usuniętymi wibryssami - co na wykładzie było-
ze to wąsy, a wiec
odbierające bodźce z zew.,receptory obwodowe ,a wiec wpływają na budowę mózgu, a
dokładnie na ułożenie baryłek w korze czuciowej.
22. doświadczenie z polem ruchowym (nie wiadomo o co kaman()- odp
. Neurony obumierają gdy nie mogą znaleźć struktury docelowej, nie ma odpowiedniego czynnika , środków odżywczych utrzymujące je przy życiu
23. co t jest LTD, co powoduje - odp
Jednostronne uszkodzeni: sznurów tylnych- ząb. Czucia głębokiego, drogi piramidowej-niedowład piramido wy (oba po str. uszkodzenia), drogi rdzeniowo- wzgórkowej bocznej -ząb, czucia temp. i bólu (po str przeciwnej)
48 mielopatia szyjna
triada objawów: ból szyi, ból barku, osłabienie kkd- problemy z chodzeniem 49.1 objawem jest zaburzenie chodu w :
Dystrofii Duchenna (dodatkowe objawy: osłabienie mięśni barków,łopatki skrzydłowate, przerost mm łydek)
50. wtórne choroby mięśni to:
Odp. Tani gdzie nie są chorobami wrodzonymi. Borelioza, włośnica, szkodzenie mięśni w kolagenozach, miopatie toksyczne, nowotworowe, miopatie endokrynne
54. atletyczna budowa ciała i objaw miotoniczny występuje w
Miotonie Thomasa i Bekera
55. utrudnienie rozkurczu
Miotonia
56. miotonia to
Rodzaj miopati w której występuje obj. Miotoniczny, charakteryzuje się utrudnionym skurczem(zaciskanie pięści), ch. Genetyczna- wszystko poprawne
54. niedobór receptorów acetyloch.
Występuje w chorobie Erba - Goldflama MIASTENIA
55. Misatenia + Erba - Goldflama
nadmierna męczliwość mięśni w wyniku zaburzeń przewodnictwa nerwowo-mm niedobór receptorów acetylocholiny w płytkach ruchowych

Ostatnio miałam zajęcia z Vojty i może komuś przydadzą się punkty spustowe 

Załączone pliki

Miniatury
   

PNF – najstarsza metoda o podłożu neurofizjologicznym. Wykorzystuje wzorce ruchowe, które mamy, znamy a po incydencie zostały zaburzone. Jeśli wykorzystamy te wzorce które znamy to szybsza jest możliwość odzyskania funkcji.

Terapia funkcjonalna – to taki rodzaj terapii która jest zgodna z potrzebami ruchowymi zgłaszanymi przez chorego i wzorowana na naturalnych ruchach zdrowego człowieka.

Terapia funkcjonalna oznacza indywidualne postępowanie fizjoterapeutyczne ukierunkowane na ograniczoną funkcję ruchową wskazaną przez samego chorego.

Praca nad funkcją to nie tylko ustalenie pomiędzy pacjentem a terapeutą ale przede wszystkim dążenie do uzyskania w terapii sytuacji zadaniowej w której chory może w bezpieczny sposób podjąć odtworzenie utraconej funkcji.
Oznacza to analizę ruchu pacjenta w odnoszeniu do jego prawidłowego fizjologicznego przebiegu oraz włączenie do procesu usprawniania elementów treningu samoobsługi z wykorzystaniem przedmiotów codziennego użytku i sytuacji zadaniowych które pacjent zgłosił jako trudne bądź niemożliwe do wykonania.
W terapii funkcjonalnej każda czynność lub ćwiczenie musi być dostosowane do ćwiczonej funkcji aby terapia była zrozumiała dla pacjenta i aby pacjent widział jej sens – motywacja.

„widzisz efekty współpracy terapeutycznej jesteś lepiej do niej zmotywowany”

Główny cel to poprawa jakości życia codziennego i zawodowego pacjentów

Cechy terapii funkcjonalnej:

• pacjent wyznacza cel terapii
  
• pozytywne nastawienie
  
• bezbolesny zabieg
  
• wzoruje się na naturalnych ruchach zdrowego człowieka – zbliżonych do aktywności dnia codziennego. W terapii funkcjonalnej wykorzystuje się takie techniki i wzorce ruchowe które bazują na naturalnej motoryce człowieka. Pomaga to bardzo szybko przełożyć wykonywanie ćwiczeń na konkretną aktywność
  
• motywacja – wszystkie zadania są dostosowane do możliwości pacjenta tak aby każde spotkanie terapeutyczne przyniosło pacjentowi poczucie dobrej współpracy / dobrze wykonywanego zadania
  
• indywidualna -fizjoterapeuta musi się skupić na problemie pacjenta (ocena możliwości, właściwa diagnoza)
  
• pacjent aktywnym uczestnikiem procesu zdrowienia, prowadzenie terapii zależy od współpracy pomiędzy pacjentem a terapeutą
  
• globalna obserwacja pacjenta – terapia funkcjonalna postrzega pacjenta globalnie. Nie ogranicza się do pracy nad chorą częścią ciała ale wykorzystuje w terapii zdrowe regiony ciała [irradiacja....wykorzystywanie rezerw] Ważne z punktu widzenia diagnostycznego, znalezienie przyczyny problemy, zazwyczaj jest tam gdzie go nie widać.
  
• Uzyskanie odpowiedzi na dany bodziec
  
• Intensywny program ćwiczeń również w domu (należy wpisać ćwiczenia w aktywności dnia codziennego)
  

1. łopatki i miednicy oraz ich kombinacje
   
2. KG i KD
   
3. głowy i szyi
   
4. tułowia
   

• przebieg anatomiczny[diagonalny] mm antygrawitacyjnych
  
• charakter lokomocji odbywającej się na zasadzie odtwarzania utartych zakodowanych wzorców ruchowych
  
• możliwość uzyskania u pacjenta efektywniejszej rekrutacji struktur nerwowo-mm
  

1. poprawy mobilności i stabilności samej łopatki
   
2. poprawy rytmu ruchu łopatkowo-barkowego
   
3. stymulacji tułowia
   

• poprawy mobilności i stabilności samej miednicy [facylitacji]torowania poszczególnych faz chodu
  
• stymulacji tułowia
  

• pozytywne nastawienie do pacjenta i jego problemu [motywacja]
  
• globalna obserwacja pacjenta [nie tylko chorą jego część ciała]
  
• mobilizacja rezerw pacjenta – pozytywne rozpoczęcie terapii
  
• irradiacja i wzmocnienie
  
• uwzględnienie globalnych czynności ruchowych
  
• intensywny plan ćwiczeń [również domowych]
  
• myślenie funkcjonalne – aktywności życia codziennego
  
• częsta zmiana pozycji wyjściowych
  
• zmiana normalnej kolejności ruchów
  
• uzyskanie odpowiedzi na każdy bodziec
  
• bezbolesna praca z pacjentem
  

• kontakt manualny – chwyt lumbrykalny
  
• kontakt werbalny
  
• kontakt wizualny
  
• opór manualny
  
• trakcja
  
• aproksymacja [kompresja]
  
• stretch
  
• mechanika ciała terapeuty
  
• wzorce ruchowe
  
• promieniowane pobudzenie [irradiacja] i wzmocnienie
  
• timing – normalna kolejność ruchu
  
• Timing for emphasis – zmiana normalnej kolejności ruchu
  
• sumowanie bodźców – czasowe i przestrzenne
  

• poprawa mobilności
  
• poprawa stabilności
  
• stymulacja mobilności na stabilności [koordynacja]
  
• poprawa wytrzymałości i zręczności
  

• lepsze dawkowanie oporu,
  
• lepsze dostosowanie się do ciała możliwość dostosowania się do ruchu
  
• mniejsza bolesność
  

• stymulacja przez krótkie wyraźne komendy
  
• uspokojenie rozluźnienie pacjenta
  
• uświadomienie choremu ruchu
  

• torowanie funkcjonalnego ruchu
  
• wzmocnienie mm
  
• regulacja napięcia mm
  
• rozluźnienie mm
  
• zwiększenie zakresu ruchu
  
• redukcja bólu
  
• poprawa wytrzymałości mm
  

1. Rytmiczne pobudzanie ruchu.
   
2. Kombinacja skurczów izotonicznych.
   
3. Odtwarzanie ruchu.
   
4. Techniki wykorzystujące stretch.
   

1. Dynamiczna zwrotność ciągła.
   
2. Stabilizacja zwrotna.
   
3. Rytmiczna stabilizacja.
   

1. Trzymaj-rozluźnij [hold-relax]
   
2. Napnij – rozluźnij [contract-relax]
   

1. bierna
   
2. ruch wspomagany
   
3. z oporem
   
4. samodzielne wykonywanie przez pacjenta
   

• pomoc w rozpoczęciu ruchu ; nauka i automatyzacja ruchu
  
• regulacja napięcia mm
  
• zwiększenie zakresu ruchu
  
• rozluźnienie
  

1. faza bierna : terapeuta pokazuje nowy ruch w pełnym zakresie . Komenda „rozluźnij się” , „pozwól się poruszyć”, „poczuj ten ruch”
   
2. wspomagana: pacjent zostaje zachęcony do podjęcia aktywnego ruchu razem z terapeutą „pomóż mi”, „spróbuj to wykonać razem ze mną” „wykonaj to razem ze mną”
   
3. z oporem : terapeuta stosuje optymalny opór przeciwko aktywnemu ruchowi pacjenta „pchaj:, „ciągnij”
   
4. w miarę możliwości pacjent wykonuje samodzielnie ruch „pokaż mi ten ruch”
   

• poprawa koordynacji inter i intramięśniowej
  
• poprawa siły i wytrzymałości ćwiczonych grup mm
  
• funkcjonalny trening ekscentrycznej kontroli ruchu
  

• dynamiczne – koncentryczne, ekscentryczne oraz statyczne formy napięć mm są ze sobą kombinowane podczas pracy 1 grupy mięśniowej [jeden kierunek ruchu np. elewacja przednia łopatki]
  
• technika może być stosowana na wszystkich fazach ruchu
  
• przy zmianie form napięć mm nie następuje zmiana chwytu
  

• samodzielne odtwarzanie pozycji
  
• ułatwianie ruchów stosowanych przy czynnościach dnia codziennego
  
• poprawa czucia głębokiego!
  

• terapeuta wykonuje bierny ruch lub z pomocą powodujący odpowiednie ułożenie stawu lub odcinka ciała
  
• poprzez optymalny opór statyczny zastosowaniu w wybranej pozycji z komenda werbalną „trzymaj” „poczuj pozycję” zostaje uświadomione pacjentowi ułożenie kończyny lub odcinka ciała
  
• pacjent stara się samodzielnie odnaleźć żądaną pozycję
  

• poprawa stabilności pozycji i równowagi
  
• zwiększenie siły mm
  

• technikę rozpoczynamy w silniejszym wzorcu
  
• zmiana na wzorzec antagonistyczny następuje bez utraty napięcia mm
  
• opór może wzrastać przy każdej zmianie kierunku
  
• technikę kończymy w słabszym wzorcu
  

• osiągnij z pacjentem nową pozycję
  
• ustabilizuj tą pozycję
  
• wypracuj funkcję w nowej pozycji
  
• rozpoczynaj pracę od łatwych dla pacjenta pozycji
  
• zakończ pracę w najwyższej osiąganej przez pacjenta pozycji
  
• pracę można rozpocząć w dowolnej pozycji
  

Spirala uczenia się R. Pohlmanna ukazuje nam siedem funkcji działań sportowo - motorycznych w procesie uczenia się. Funkcje te dotyczyć mogą zarówno działań nauczyciela jak i ucznia. 

1. Uczący zaczyna zbieranie informacji na podstawie przekazu słownego lub pokazu.
2. Wybiera kluczowe najbardziej celowe informacje.
3. Porównuje z wiedzą dotychczasową na temat zamierzonej czynności.
4. Tworzy plan działania i wykonania zamierzonej czynności.
5. Programuje w myśli i układa kolejności wykonywanych ruchów, odpowiednią koordynację, rytm i tempo.
6. Wykonuje czynność mniej lub bardziej zgodnie z zamierzeniami.
7. Analizuje wykonanie czynności z zamierzonym celem, koryguje popełnione błędy, wprowadza poprawki i przystępuje do kolejnego cyklu.

ĆWICZENIE 10

UCZENIE SIĘ POJĘĆ – to nie tylko klasyfikowanie obiektów i formułowanie kategorii; jest procesem tworzenia wiedzy i organizowania wiadomości w strukturze poznawczej. Kategoryzowanie wiedzy i doświadczenia.

ZNACZENIE POJĘĆ DLA KSZTAŁCENIA:
- stanowią podstawę logiczną dla naszego myślenia
- umożliwiają ludziom wzajemne porozumiewanie się
- umożliwiają klasyfikację błędów i idei
- wyznaczają reguły

ISTOTA POJĘĆ DLA KSZTAŁCENIA:
- są to słowa, które posiadają sens i służą za nazwę klasy bodźców pod innymi względami do sienie niepodobnych
- termin dotyczy sposobu zorganizowania wiedzy i doświadczenia w kategorie, których elementy mają wspólny atrybut
- uczenie się pojęć w istocie polega na „włączaniu rzeczy do klas” i w efekcie na rozpoznawaniu obiektów należących do tych klas
- w tym procesie uczeń powinien wyobrazić sobie sąd, gdzie i do jakiej klasy przyporządkować dany obiekt.

KATEGORIE POJĘĆ:

KONIUNKCYJNE – są suma i są takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy; cechy istotne pojęcia są zawsze takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy; np. wyspa – jest to część lądu otoczona wodą ze wszystkich stron (stała reguła strukturująca).

DYSJUNKCYJNE – są szersze, bardziej elastyczne, dopuszczają alternatywne zestawy cech; np. rzeczownik – może to być osoba, miejsce, rzecz, ale nie wszystko na raz (zmienny zestaw atrybutów).

STOSUNKOWE – o zaliczeniu pojęcia do jakiejś klasy decyduje stosunek do innych pojęć; aby mówić o pojęciu stosunkowym należy znać inne (dodatkowe) pojęcie oraz stosunek między tymi pojęciami; np. pojęcie czasu i przestrzeni, tydzień (pojęcie) – część (stosunek) miesiąca (pojęcie), (reguła strukturująca zależy od reakcji z innymi pojęciami).

KONKRETNE:
- są to pojęcia ukształtowane na drodze obserwacji
- są to pojęcia, które możemy wyjaśnić wskazując je palcem
- posiadają pewne cechy klas przedmiotów, tj. wielkość, waga, kolor, kształt
- parametrami pojęć konkretnych są zazwyczaj fizyczne atrybuty przedmiotów, których uczniowie mogą doświadczyć wprost, np. chłopiec ma dwie nogi a pies cztery; pies ma ogon, a chłopiec go nie ma.

ABSTRAKCYJNE:
- są to pojęcia, których nie można wskazać lub doświadczyć wprost
- są to pojęcia, które na ogół nie są bezpośrednio dostępne naszym zmysłom, dlatego wymagają definicji słownej; np. ten mały chłopiec lubi swojego psa, pies jest głodny.

CECHY POJĘĆ:

ISTOTNE – są potrzebne do rozróżniania jednych pojęć od drugich; jest to różnicowanie pojęć z tych samych klas; np. trójkąt równoboczny posiada cechy istotne dla siebie (równe boki i kąty) oraz cechy istotne dla danej klasy.

NIEISTOTNE – niedefinicyjne, pewne cechy występujące w niektórych ale nie we wszystkich obiektach z danej klasy; np. cecha istotna trójkąta równobocznego – każdy jego bok musi być równy, cecha nieistotna – powierzchnia trójkąta.

PRZYKŁAD – fakt mający służyć za ilustracją, dowód poparcia czegoś; pojęcie należące do danej klasy.

NIEPRZYKŁAD – zaprzeczenie przykładu, pojęcie nie należące do danej klasy.

KONTEKST SPOŁECZNY – pojęcia o zmiennych cechach istotnych w zależności od kontekstu społecznego i środowiska kulturowego; np. trójkąt – kontekst społeczny zawsze taki sam; ciotka – krewna lub osoba opiekująca się dzieckiem.

WIEDZA KONCEPTUALNA – zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia wg pewnych kryteriów i rozpoznania stosunków w jakich pozostaje z innymi pojęciami.

WIEDZA PROCEDURALNA – zdolność wykorzystania pojęcia do dokonywania rozróżnień; porównanie pojęcia z innymi podobnymi pojęciami, ale odmiennymi; wymaga to posługiwania się cechami definicyjnymi (istotnymi) w celu porównania danego pojęcia z innymi pojęciami, ale odmiennymi i przeciwstawienia im sobie.

OD PJĘCIA DO REGUŁY
Brune rozróżnia trzy odrębne tryby uczenia się:
- uczenie się przez działania, zwane enaktywnym
- uczenie się przez kształtowanie wyobrażeń (obrazów mentalnych), zwane ikonicznym (obrazowym)
- uczenie się przez sekwencje reprezentacji lub symboli abstrakcyjnych, zwanych symbolicznym.

W uczeniu się pojęć używamy przykładów, można je podzielić na dwie grupy:
- dedukcyjną – od reguły do przykładu – nauczyciel definiuje pojęcie a potem, żeby utrwalić jego zrozumienie dostarcza uczniom przykładów i nieprzykładów.
- indukcyjną – od przykładu do reguły – najpierw prezentowane są przykłady i nieprzykłady, a uczniowie sami odkrywają pojęcie lub sami dochodzą do definicji dzięki rozumowaniu indukcyjnemu.

POSTĘPOWANIE NAUCZYCIELA PODCZAS NAUCZANIA POJĘĆ:
- dobór pojęć
- definiowanie pojęć
- analiza pojęć
- dobór i układ przykładów i nieprzykładów
- wybór metody nauczania
- sprawdzenie opanowania pojęć.

DOBÓR POJĘĆ – program szkolny stanowi podstawowe źródło, z którego nauczyciel czerpie pojęcia do nauczania na lekcji; w wyborze pojęć kluczowych pomaga podręcznik i wskazówki metodyczne dla nauczycieli; dobierając pojęcia należy pamiętać, że nauczanie pojęć wymaga czegoś więcej niż doprowadzenia uczniów do poprawnego definiowania nowych słów.

DEFINIOWANIE POJĘĆ wg Merilla i Tenysona:
określenie nazwy pojęcia – nazwą jest słowo lub symbol odnoszący się do całej klasy obiektów lub egzemplarza należącego do klasy; np. słowo wyspa
wyliczenie cech istotnych i nieistotnych – cechy istotne to właściwości wspólne wszystkim obiektom należącym do danej klasy; cechy nieistotne mają niektóre, ale nie wszystkie obiekty należące do danej klasy; np. cechami definicyjnymi wyspy są: część lądu, mniejsza od kontynentu, otoczona wodą
napisanie zwartej definicji – definicja jest wyrażeniem zawierającym wszystkie cechy istotne i wskazującym jak są połączone; np. wyspa jest częścią lądu mniejszą niż kontynent otoczona ze wszystkich stron wodą.

Zapamiętanie definicji pojęcia nie jest tożsame z jego zrozumieniem.

ANALIZA POJĘĆ – wydzielenie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęcia. Nauczyciel musi zdecydować, które cechy są istotne i powinny być zestawione w przykładach i nieprzykładach. Cechy nieistotne najlepiej przdstawić w serii zróżnicowanych przykładów dopiero w następnej kolejności po zademonstrowaniu przykładów wyraziście eksponujących cechy istotne. W dokonaniu analizy przez nauczyciela pomocne są: mapy, wykresy, sieci i ilustracje, które służą jako wizualne przykłady abstrakcyjnych pojęć. Analiza pozwala ustalić stosowne przykłady i nieprzykłady; wyznaczenie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęć. Trzeba jednocześnie określić stopień trudności dobierania przykładów.

DOBÓR I UKŁAD PRZYKŁADÓW I NIEPRZYKŁADÓW – dobierając przykłady nauczyciele różnicują cechy nieistotne po to, żeby skupić uwagę uczniów na wspólnych przykładach cech istotnych. Kiedy zaś nauczyciel zestawia przykłady z nieprzykładami stara się zwykle, aby cechy nieistotne w zestawionych parach były jak najbardziej podobne. Dzięki temu uczniowie skoncentrują się na różnicach między przykładem a nieprzykładem. Najlepiej żeby kolejność podawania przykładów i nieprzykładów była logiczna, co może oznaczać uporządkowanie ich według stopnia trudności: od łatwych do trudnych. Dobrym sposobem jest grupowanie przykładów w zestawy (np. 5 przykładów), pozwoli to ukierunkować myślenie uczniów.

WYBÓR METODY NAUCZANIA – powinien uwzględnić cele, które nauczyciel chce osiągnąć i charakter pojęcia:
przyswajanie pojęć (metoda indukcyjna) – metoda oparta na myśleniu indukcyjnym; polega na poszukiwaniu cech istotnych pojęć nieobcych uczniom
nauczanie bezpośrednie (metoda dedukcyjna) – oparta na myśleniu dedukcyjnym; wymaga ona od nauczyciela, aby podał uczniom definicję, a potem poprzez przykłady i nieprzykłady pomógł zrozumieć pojęcie.
Obie metody rozwijają umiejętności i procesy myślenia wysoko zorganizowanego.

SPRAWDZENIE OPANOWANIA POJĘĆ – wymaga czynności podobnych do tych, które wykonywał nauczyciel, definiując i analizując pojęcia. Podstawą opanowania pojęcia jest znajomość jego cech istotnych, analizując pojęcia oddzielamy cechy istotne od nieistotnych, dokonując klasyfikacji.
Aby dobrze opanować pojęcie uczeń powinien:
- umie zdefiniować pojęcie i znać jego cechy istotne i nieistotne
- umieć rozpoznawać przykłady i nieprzykłady
- oceniać przykłady i nieprzykłady, uwzględniając cechy istotne i nieistotne.

Podanie definicji oraz umiejętności wskazania cech istotnych oraz powiązań między nimi przez ucznia powinno zawierać takie zdanie, które:
- sprawdza zdolność ucznia do generalizacji wiedzy, tj. do rozpoznawania nieznanych wcześniej przykładów pojęcia
- powinno sprawdzać umiejętność odróżniania przykładów od nieprzykładów.

Sprawdzanie możemy potraktować jako diagnozie; dzięki temu możemy zmodyfikować nauczanie pojęć w zależności od tego w czym tkwi błąd:
jeśli błąd ucznia polega na nadaniu przez ucznia zbyt szerokiego zakresu, trzeba dodatkowo zestawić pary przykładów i nieprzykładów, żeby umocnić brak cech istotnych.
jeśli błąd ucznia polega na nadaniu pojęciu zbyt wąskiego zakresu, trzeba dodatkowo podać trudne przykłady, aby umocnić występowanie cech istotnych
 jeśli uczeń błędnie rozumie pojęcia, trzeba dodatkowo zestawić pary przykładów i nieprzykładów, różniących się cechami nieistotnymi powodującymi błąd.

ĆWICZENIE 5

UCZENIE SIĘ W UJĘCIU KONEKSJONISTYCZNYM (BEHAWIORYZM)
Behawioryści dążyli do rozwinięcia teorii na temat zachowania organizmu bez odwoływania się do tego, co może zachodzić w umyśle tego organizmu. Nie negują istnienia takich procesów jak myśli, uczucia, postawy i zainteresowania, lecz uważali, że maja one charakter subiektywny. Nie można ich obserwować bezpośrednio – trzeba o nich wnioskować, dlatego są trudne do zmierzenia i kontrolowania.
Podejście koneksjonistyczne zmierza do poznania systematycznych zalezności między określonymi bodźcami środowiskowymi a reakcjami organizmu w trakcie procesu uczenia się. Traktuje uczenie się jako polegające na tworzeniu związków czy powiązań między pewnymi bodźcami i reakcjami – asocjacja S – R (bodziec reakcja). 

UCZENIE SIĘ TYPU S-R
Obserwowane zdarzenie bodźcowe powoduje obserwowalne reakcje. Np. dziecko, które dotknęło rozgrzanej blachy będzie na widok takiej blach cofało rękę. Bodziec (rozgrzana blacha) spowodował reakcję (cofnięcie ręki).

PAWŁOW I WATSON – WARUNKOWANIE KLASYCZNE

IWAN PAWŁOW
Teoria warunkowania (warunkowanie klasyczne zwierząt), (kształtowanie lub modyfikowanie zachowań). 
Pawłow zauważył, że psu cieknie ślina z pyska nie tylko podczas jedzenia, ale także na widok pokarmu (pokarm + dzwonek /bodziec bezwarunkowy/ = ślinienie /reakcja bezwarunkowa/). Pozostawił on psa bez pokarmu na około dobę. Następnie na chwilę uruchomił dzwonek i pp 1-2 sekundach podawał mu pokarm. Proces ten powtarzał się kilka razy. W końcu sam dźwięk dzwonka wystarczył, by pies zaczął wydzielać ślinę (dzwonek/bodziec warunkowy/ = ślinienie się /reakcja warunkowa/ ). Gdy reakcja wydzielania śliny została uwarunkowana na dźwięk dzwonka, wówczas podobne dźwięki również wywołały reakcję. Pawłow stwierdził, że podając psu pokarm po ekspozycji pewnych dźwięków, a po pewnych nie, po krótkim czasie dochodziło do tego, że pies wydzielał ślinę tylko w obecności określonych dźwięków. Jeśli zbyt wiele razy po dźwięku dzwonka nie nastąpi bodziec bezwarunkowy (pokarm) to pies przestawał wydzielać ślinę pod wpływem tego dźwięku – wygasanie.
Gdy bodziec obojętny (bodziec warunkowy - dzwonek) jest łączony z bodźcem biologicznym znaczącym (bodziec bezwarunkowy- pokarm) to bodziec bezwarunkowy nabywa zdolności wywołania reakcji związanej z bodźcem bezwarunkowym (ślinienie) i reakcja nazywa się reakcją warunkową. 
Bodziec bezwarunkowy (pokarm) – reakcja bezwarunkowa (ślinienie się).
Bodziec warunkowy (dzwonek) – reakcja warunkowa (ślinienie się).
Podstawowe zjawiska odkryte przez Pawlowa:
- nabywanie – połączenie bodźca bezwarunkowego z bodźcem warunkowym; reakcja warunkowa nie pojawia się nagle z całkowitą siłą; siła reakcji warunkowej wzrasta stopniowo wraz z powtórzeniami. 
- wygasanie – bodziec bezwarunkowy przestaje być połączony z bodźcem warunkowym; wielkość reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz liczba prób, w których nie pojawia się bodziec bezwarunkowy; wygasanie wymaga prezentacji bodźca warunkowego bez bodźca bezwarunkowego.
- spontaniczne odnawianie się – po upływie jakiegoś czasu po serii prób wygasania bodziec bezwarunkowy może zostać ponownie zaprezentowany ; spontaniczne odnawianie się stanowi jedna z różnic pomiędzy zapominaniem a wygasaniem.
- następstwo czasowe – warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy poprzedza bodziec bezwarunkowy; odstęp czasowy pomiędzy bodźcem warunkowym a bezwarunkowym waha się od 0,5 do 30 sekund.


JOHN WATSON
Warunkowanie klasyczne dzieci.
Nieoczekiwany głośny hałas powoduje u dzieci cofnięcie się od źródła dźwięku, płacz, krzyk. Małemu chłopcu pozwolono się bawić ze szczurem dopóki nie zaprzyjaźnili się ze sobą. Następnie podczas zabawy, gdy chłopiec wyciągał rękę do szczura rozbrzmiewał głośny dźwięk. Po kilku próbach nawet widok szczura bez towarzyszącego mu dźwięku wywoływał reakcję cofnięcia ręki, płaczu i krzyku. 
Eksperyment ten pokazuje w jaki sposób zastosowane warunkowanie można wykorzystać do modyfikowania pewnych naturalnych reakcji u dzieci. Pierwotnie obojętny, a następnie pozytywny bodziec został zmodyfikowany, czyli uwarunkowany w taki sposób, że zaczął wywoływać reakcję cofnięcia się i płaczu, poprzednio wywołana jedynie przez bodziec bezwarunkowy.

REGUŁA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO – Bodźce, które występują razem, zaczynają wywoływać podobne reakcje. 

GUTHRIE – UTRWALANIE ŁAŃCUCHA BODŹCÓW I REAKCJI
Twórca teorii opartej na styczności w czasie bodźców i reakcji. „Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszy jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonywania tego ruchu.” Twierdzi, że jeśli bodźce i reakcje występują razem, to zachodzi uczenie się. Uważa, że większość zachowań jakie obserwujemy w życiu codziennym są zachowaniami molarnymi, składającymi się z drobniejszych molekularnych czynności podlegających uczeniu się w jakiejś próbie. Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu tych drobnych związków (bodziec – reakcja) w łańcuch zdarzeń tak, że w końcu bardziej złożona (molarna) czynność jest wykonana płynnie i bez wahania. „Człowiek uczy się tego co robi.” By wyuczyć określonej czynności, by była wykonywana sprawnie i płynnie powinniśmy się postarać, by właściwe reakcje występowały w obecności określonych bodźców, a cały łańcuch czynności powinniśmy ćwiczyć w określonej kolejności – od początku do końca.

UCZENIE SIĘ INSTRUMENTALNE
Jest to wynik łączenia się bodźca z reakcja, lecz tym razem nie uczymy się bodźca – tylko reakcji. Jest to uczenie się doskonalsze od poprzedniego, bo w uczeniu się bodźca za każdym razem musieliśmy się uczyć nowego bodźca. Natomiast w uczeniu się instrumentalnym za pomocą jednego bodźca możemy nauczyć się wielu reakcji. Np.: jeśli wpadniemy do głębokiej wody i nie potrafimy pływać, to zareagujemy odpychając się rękoma. Przez przypadek ruchy te pozwolą utrzymać się nam nad wodą i nie utoniemy. Jest zatem bodziec (głęboka woda) i reakcja (ruchy kończyn), ale jest też wzmocnienie – uratowanie się. To właśnie wzmocnienie decyduje, że w kolejnych spotkaniach z wodą (bodziec) będę korzystał z ruchów kończyn (reakcja), których się nauczyłem. Nauczyłem się zatem reakcji. Posługujemy się tymi ruchami jako „instrumentem” utrzymania ciała nad powierzchnią wody (reakcja na bodziec). Uczenie się instrumentalne prowokuje bodziec, na który następuje reakcja, a to przez wzmocnienie może zostać utrwalone i prowadzi do opanowania określonej czynności. Uczenie się instrumentalne zawiera dwa podstawowe elementy: musi istnieć bodziec, który wywoła określoną reakcję i bezpośrednio po reakcji musi nastąpić wzmocnienie.

THORNDIKE 
Przeprowadził eksperyment na kotach. Umieścił w skrzynce problemowej kota. Pokarm znajdował się na zewnątrz. Gdy kot trafił na mechanizm otwierający, drzwiczki otwierały się, kot mógł wyjść i zjeść pokarm.
Proces uczenia się badany przez Thorndikea  jest nazywany warunkowaniem instrumentalnym. Osobnik uczy się reakcji na sytuację bodźcową, bodźcem jest skrzynia problemowa, a reakcja właściwe działanie otwierające. W uczeniu się występuje zjawisko nabywania, wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania się. W warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzyskania wzmocnienia, jakim jest ucieczka i pokarm. Uzyskanie wzmocnienia jest uwarunkowane wykonaniem reakcji. 

PRAWA UCZENIA SIĘ:

PRAWO EFEKTU – Reakcje wzmacniane zostają wyuczone, a reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu. Reakcje karane zostają tłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

PRAWO ĆWICZENIA – samo ćwiczenie nie ma korzystnego wpływu, jedynie nagradzane ćwiczenie wywołuje uczenie się. 

ZASADA PRZYNALEŻNOŚCI – niektóre rzeczy są łatwiejsze do powiązania z innymi z powodu wspólnej przynależności.

WZMOCNIENIE NEGATYWNE – kara - Procedura warunkowania instrumentalnego, w której czyni się bodziec awersyjny zależnym od unikania jakiejś reakcji. Wzmocnień negatywnych raczej nie stosuje się w procesie nauczania w sensie „kary”, lecz raczej jako „brak nagrody”, który uczący odczuwa jako wzmocnienie negatywne.

WZMOCNIENIE POZYTYWNE – nagroda – Procedura warunkowania instrumentalnego, w której pożądany bodziec jest czyniony zależnym od reakcji. Bodźce mające właściwości wzmocnień pozytywnych: słowa i zdania, mimika i gesty, bliskość i dotyk, czynności i przywileje, rzeczy, jedzenie, sukces.

NAGRADZANIE – zaspokojenie określonej motywacji wychowanków następstwie przejawianych przez niego pożądanych i konstruktywnych form aktywności. Skłania do powtarzania zachowań, zachęca do zachowań nowych, utrwalając je. Forma: wyrażenie aprobaty, wyróżnienie, przydzielenie funkcji i ról, przyznanie przywilejów, prezenty, godności honorowe.

KARA – jeden z rezultatów postępowania jednostki ważny w kształtowaniu się potrzeb i nawyków; wszelkie odczuwanie jako przykre konsekwencje danego zachowania. Pozwala wychowankowi ustalić co jest dobre a co złe, oraz jakie wymagania stawia wychowawca. Formy: dezaprobata, ostrzeżenie, nagana, pozbawienie swobody, przywilejów, pożądanych godności, zakaz używania pewnych przedmiotów, zakaz udziału w zabawach, nakładanie obowiązków rekompensaty wyrządzonego zła, zapoznanie się z jego skutkami.

ZASADY STOSOWANIA NAGRODY: 
- nagradzanie połączone z odpowiednim wyjaśnieniem, co w tym zachowaniu wzbudziło uznanie wychowawcy
- adekwatność nagrody do wysiłku
- nagradzać bezpośrednio po zachowaniu
- nie nagradzać zawsze za to samo zachowanie
- atrakcyjność nagród
- stosować niespodzianki
- zindywidualizowanie (nie dla wszystkich to samo jest nagrodą).

ZASADY STOSOWANIA KARY:
- karać bezpośrednio po wykroczeniu
- nie karać w chwili uniesienia i złości – kara niesprawiedliwa
- kara adekwatna do przewinienia
- stosować kary konsekwentnie
- stosować kary indywidualnie
- dać możliwość rekompensaty, poprawy
- brać pod uwagę motywy działania dziecka
- nie karać wielokrotnie za to samo zachowanie – kara wymazuje winy do której już nie wracamy
- nie stosować kar cielesnych, pracy fizycznej
- kara nie może dyskryminować i poniżać godności wychowanka
- przed karą informujemy o szkodliwości czynu i istoty własnej winy (dziecko świadome czynu).

NEGATYWNE SKUTKI KARANIA:
- zahamowanie wszystkich zachowań dobrych i złych
- wywołanie u karanego gniewu, może doprowadzić do kłamstwa w celu uniknięcia kary
- może podwyższyć agresję
- niewłaściwe stosowanie kary w reakcjach z rówieśnikami.

SKINNER
Sądził, że istnienie asocjacji bodziec – reakcja jest tylko fantazjowaniem. Zauważył, że zwierzęta emitują reakcje w niektórych sytuacjach bez żadnego widocznego bodźca, który by je kontrolował – są to swobodne reakcje sprawcze. Wg Skinnera zewnętrzne bodźce określają sytuację, w której zajdą reakcje sprawcze. Bodźce wyznaczające, które reakcje sprawcze zajdą, zostały nazwane bodźcami dyskryminacyjnymi (różnicującymi). Służą one do zróżnicowania jednej sytuacji od drugiej. Jakiś bodziec określa sytuację dla jakiejś reakcji, ale nie jest z nią powiązany. 
Krzywa kumulatywna – zawiera ona opis ogólnej liczby reakcji, które zostały wykonane w każdym punkcie czasowym. Krzywa wzrasta w tempie odzwierciedlającym liczbę reakcji aktualnie wykonywanych. Gdy zbliża się pora kolejnego wzmocnienia, organizm zwiększa tempo reagowania, gdy wzmocnienie zostanie już podane, tempo reagowania stopniowo spada – krzywa spadkowa. 
Koncepcja kształtowania reakcji – jakieś istniejące uprzednio zachowanie może być stopniowo kształtowane w pożądaną postać poprzez właściwe rozkłady wzmacniania.
Koncepcja wiązania reakcji – bardziej złożone zachowania są sekwencjami reakcji, w których każda reakcja ustanawia kontekst dla następnej. Aby nauczyć złożonego zachowania, należy rozpocząć od pierwszego kroku i uczyć każdego elementu łańcucha od chwili, gdy zostanie skompletowana cała sekwencja.
Wszystkie złożone zachowania, w tym ludzkie, mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i wiązaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkłady wzmacniania.
Skinner wyróżniał dwa typy uczenia się reprezentując odmienne rodzaje zachowania:
-  zachowanie wytworzone przez bodziec
- zachowanie wytworzone przez sam organizm (zachowanie sprawcze).

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE – większość naszego aktualnego zachowania jest wynikiem warunkowania środowiskowego, któremu podlegają podstawowe, zgeneralizowane zachowania sprawcze z jakimi się rodzimy, np. patrzenie, sięganie, mówienie, siedzenie, stanie, śpiewanie, zginanie. Zachowanie tego rodzaju określa się jako „sprawcze”, ponieważ dzięki tej interpretacji uczenia się, która kładzie nacisk na doniosłą rolę wzmocnienia, wyuczenie się danego zachowania się jest uzależnione od tego, w jaki sposób zachowanie to oddziaływuje na otoczenie, jakie są jego konsekwencje środowiskowe.

REGUŁY WZMACNIANIA I KARANIA
- Nagroda i kara w procesie uczenia się i nauczania to pewien rodzaj wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia negatywnego.
- „Karą” w procesie nauczania może być również „brak nagrody”; jest to lepsza forma oddziaływania na ucznia, niż różne formy karania.
- Wzmocnienia są skuteczne przede wszystkim wówczas, jeżeli następują bezpośrednio po wykonaniu ćwiczenia. Wzmocnienie powinno nastąpić w granicach „pamięci krótkiego czasu” (około 15 sekund).
- Wzmocnienie nie może być dla ucznia zbyt silne, ani zbyt słabe, powinno być „w sam raz” i uwzględniać indywidualne różnice uczniów w reagowaniu na wzmocnienia.
- Wzmocnienia powinny być różnorodne, aby zawsze wydawały się uczniowi „świeże”. 
Skuteczność stosowania poprzez nauczyciela wzmocnień będzie tym wyższa, im bliżej i dokładniej on zna ucznia.

ZNACZENIE WZMOCNIEŃ W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU:
- reakcje wzmacniane zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaśnięciu
- reakcje karane zostają stłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

PROCESY ZACHODZĄCE W TRAKCIE WARUNKOWANIA SPRAWCZEGO – PRAWA WZMOCNIEŃ:
OBECNIE:                            =                          W PRZYSZŁOŚCI:
* reakcja wykonana  + wzmocnienie     =     reakcja wzmocniona
* reakcja wykonana + brak wzmocnienia     =     reakcja osłabiona
* reakcja wykonana + kara     =     reakcja stłumiona.

WZMOCNIENIE – czyli czynności mające na ceku reguły mające na celu nasilenie lub zwiększenie częstości reakcji. Nieprzemyślane stosowanie wzmocnień może doprowadzić do skutków niezgodnych z zamierzonymi.

ZASADY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZNIU BEZPOŚREDNIM (GALLOWAY)
1. Kiedy powinno nastąpić wzmocnienie? Wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast po wykonaniu czynności, tzn. w granicach pamięci czasu krótkiego (ok. 15 sek.). wzmocnienie działa wówczas na zasadzie sprzężenia zwrotnego i informacji o wyniku. Szybka informacja, a zatem i znajomość własnego wyniku stwarza doskonałe warunki do wprowadzenia określonej korekty bądź właściwego utrwalenia opanowanej czynności ruchowej. Zasada wzmacniania tuż po wykonaniu zadania jest szczególnie skuteczna wówczas, gdy uczeń sam dostrzega efekty swojej czynności.
2. Jak znaczna powinna być dawka wzmocnień? Optymalna dawka wzmocnień zależy od sytuacji. Jeśli zbyt często stosujemy pochwałę uczeń może przestać ją dostrzegać, ale również brak zwracania uwagi na osiągnięcia ucznia może spowodować obniżenie efektów uczenia się. Przyjmuje się najogólniej, że lepiej popełnić błąd polegający na niedoborze wzmocnień, niż przesadzić z ich nadmiarem.
3. Jak często powinno następować wzmocnienie? Jeżeli uczymy się zupełnie nowej czynności, to wzmocnienie powinno następować po każdej udanej próbie (wzmocnienie ciągłe). Jednak w miarę opanowania czynności powinno się stosować wzmocnienia coraz rzadziej (wzmocnienia sporadyczne), unikając monotonii. Przerwy między kolejnymi wzmocnieniami powinny być zatem różne.
4. W jakich warunkach wzmocnienie jest skuteczne? Najczęściej wówczas, gdy stosowane jest tuż po zakończeniu czynności, niezbyt mocne i dość sporadyczne. Powinno być to wzmocnienie pozytywne. Wzmocnienia negatywne (karanie)stosowane zgodnie z poprzednio podanymi zasadami działają na dorosłych uczniów o silnej osobowości skuteczniej niż wzmocnienia pozytywne (nagradzanie). Skuteczność stosowania wzmocnień będzie w znacznej mierze zależna od stopnia poznania ucznia – czyli psychiki ucznia i jego reakcji na powodzenia i niepowodzenia.

REGUŁY WZMACNIANIA (GALLOWAY):
Ponieważ niemal każdy może pełnić funkcję wzmacniania, zachowanie Twoich uczniów powie Ci, czy zastosowane przez Ciebie, rzeczywiście działają wzmacniająco.
W zasadzie powinieneś stosować wzmocnienie natychmiast po pojawieniu się właściwej reakcji.
Stosuj tylko taką dawkę wzmocnienia, jaka jest niezbędna do tego, aby zadanie zostało wykonane. Utrzymaj swoich uczniów w stanie „niedosytu”.
Z początku wzmacniaj każdą właściwą reakcję. Stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.
Jeśli jest to konieczne do wywołania pierwszych reakcji, zastosuj bodźce wzmacniające typu pierwszego, namacalnego i zewnętrznego. Przejdź możliwie jak najszybciej do wzmocnień typu wtórnego, nienamacalnego i wewnętrznego (przeżycie sukcesu). Uważaj jednak, by taka zmiatanie nastąpiła zbyt gwałtownie bo uczeń może „odpaść”.
Wzmacniaj tylko reakcje prawidłowe. Powstrzymaj się od wzmacniania reakcji niewłaściwych.
Nie próbuj od razu zmieniać zachowania swoich uczniów. Trzymaj się procedury modelowania; nastaw się na zmiany stopniowe.
Twoja funkcja polega na dobrym nauczaniu. Nie próbuj się w niej wyręczać „workiem prezentów”. Bez względu na to jaką obierzesz metodę, musisz tak zorganizować proces dydaktyczny, by spełnione były warunki uczenia się.

MOTYWACJA- zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzna potrzeba osiągnięcia celu.
- zewnętrzna – powstaje z chwila działania zachęty z zewnątrz
- wewnętrzną – pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie.

ROLA MOTYWACJI W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU:

I PRAWO YORKESA DODSONA – skuteczne motywowanie nie powinno być ani zbyt silne, ani zbyt słabe. Najskuteczniejszy jest optymalny poziom motywacji. W miarę wzrostu motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać.

II PRAWO YORKESA DODSONA – Optymalny poziom motywacji może być niski przy zadaniach trudniejszych, natomiast wyższy przy zadaniach trudniejszych. Wskazuje na relację między siłą motywowania i trudnością zadania.
Wśród czynników związanych z motywacją, które nauczyciel może modyfikować i kontrolować wyróżnia się:
- poziom napięcia- poziom stresu i niepewności ucznia związanego z danym zadaniem
- koloryt emocjonalny – określa stopień w jakim dane środowisko dydaktyczne lub zadanie jest odczuwane jako miłe lub przykre
- poziom poczucia stresu – stopień trudności zadania sprzyjający pomyślnemu wykonaniu
- zainteresowania
- sprzężenie zwrotne – dostarczenie uczniom informacji o efektach ich pracy
- struktura dydaktyczna celu – sposób w jaki cele określają zakres współzależności uczniów; są trzy typy struktury: indywidualizacja, rywalizacja i promująca współpracę 
- struktura dydaktyczna nagród – sposób w jaki można rozdzielić nagrody w klasie
- motyw osiągnięć – starania uczniów by nauczyć się czegoś lub osiągnąć cele postanowione przez nauczyciela
- motyw afiliacji – gdy uczniowie cenią sobie przyjaźń kolegów i oparcie, jakie z nich znajdują
- motyw panowania – dążenie do zwiększenia kontroli nad własnym uczeniem się.

SCHEMAT NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO
Rys. 14, str. 90; „kształcenie psychomotoryczne”.

NAUCZANIE BEZPOŚREDNIE – to pomaganie uczniowi w uczeniu się instrumentalnym. Nauczyciel nie próbuje dobierać metod nauczania wykorzystując przede wszystkim metodę „prób i błędów”. Natomiast istotny jest jego udział w prezentacji celu nauczania (motywacji), a przede wszystkim w organizacji miejsca ćwiczeń (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji). Nauczyciel koncentruje się na właściwym wykorzystaniu systemu różnorodnych wzmocnień.

SYNTAKSA MODELU NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO WG ARENDSA
Arends próbuje ująć nauczanie bezpośrednie w przykładowy tok lekcyjny.

I FAZA – Podawanie celów i wywołanie nastawienia. – Nauczyciel omawia cele lekcji, dostarcza informacji wstępnych, wyjaśnia dlaczego lekcja będzie ważna. Wywołuje gotowość uczniów do nauki. – Nauczyciel motywuje uczniów do osiągnięcia celu.

II FAZA – Pokaz wiedzy i umiejętności. – Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci umiejętności lub podaje, tworzące łańcuch, małe porcje wiadomości. – Bliższe zaznajomienie z celem w formie demonstracji, pokazu przez nauczyciela. 

III FAZA – Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela. – Nauczyciel ustala dokładną strukturę początkowych ćwiczeń. – Uczniowie próbują wykonać zadanie (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji).

IV FAZA – Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości. – Nauczyciel kontroluje prawidłowość wykonania czynności i dostarcza informacji zwrotnych. – Nauczyciel stosuje różnego rodzaju wzmocnienia, służące kontroli i bieżącej regulacji.

V FAZA – Rozbudowanie ćwiczenia: transfer. – Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych ćwiczeń; zwraca uwagę na przeniesienie (transfer) umiejętności na bardziej złożone sytuacje. – Próby wykonania czynności w różnych sytuacjach otoczenia (utrwalanie i transfer).

ĆWICZENIE 1

DYDAKTYKA – to termin pochodzenia greckiego (didasco – uczę, nauczam, didasskolos - nauczyciel), termin ten do nauk pedagogicznych wprowadził w 1657 Jan Amos Komenski w jednym ze swoich dzieł i wyjaśnił, że dydaktyka to sztuka nauczania wszystkiego i wszystkich.

Gagne (1977) – dydaktyka rozumiana jako sztuka nauczania to sztuka instrumentalna, która zrywa z receptami, formułami i algorytmami. Wymaga improwizacji, spontaniczności, wyczucia formy, stylu, tempa oraz rytmu. Nauczyciel to osoba, która „uprawia” sztukę nauczania z talentem pedagogicznym, ma zdolności porozumiewania się z uczniami, wyczucia trudności, na które napotykają, a także potrafi – w sobie tylko wiadomy sposób – odkryć i rozwinąć głęboko nieraz ukryte szczególne uzdolnienia wychowanków. /sztuka!!!/

DYDAKTYKA – współcześnie – dziedzina nauki o nauczaniu i uczeniu się.

DYDAKTYKA  - wg Arends – nauka nauczania jest procesem ustawicznego rozwoju nie ograniczonym z jednej strony data pierwszego wykładu z metodyki, z drugiej data otrzymania świadectwa uprawniającego do nauczania. Dydaktyka jest zatem dziedzina naukową, w której trzeba stale dociekać prawidłowości w dążeniu do obiektywnego, uzasadnionego i uporządkowanego poznania procesów kształcenia ludzi. /nauka!!!/

Nauczyciele powinni nie tylko być dydaktykami, ale również mieć dydaktyczną wiedzę.

DYDAKYKA OGÓLNA – zajmuje się 3 podstawowymi sferami kształcenia (zajmuje się wszystkimi sferami kształcenia):
- sferą psychomotoryczna (ruchową) - ręka
- sferą poznawczą (umysłową) - głowa
- sferą emocjonalną (uczuciową) – serce.
Dydaktyka ogólna jest dziedzina spośród nauk pedagogicznych, która zajmuje się ogólnym kształceniem ludzi. Kształcenie to obejmuje zarówno sferę poznawczą (myślenie, rozumowanie, wiedza), jak i sferę emocjonalna (postawy, przekonania, wartości) oraz sferę psychomotoryczną (czynności ruchowe, umiejętności, sprawności).

SFERY KSZTAŁCENIA:
- poznawcza – wiadomości, zrozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ocena
- emocjonalna – percepcja, reagowanie, wartościowanie, organizowanie, charakteryzowanie
- psychomotoryczna – odruchy, ruchy elementarne, umiejętności percepcyjne, sprawności fizyczne, czynności ruchowe, komunikowanie się bezsłowne.

DYDAKTYKA SZCZEGÓŁOWA –jest teorią nauczania wybranych dziedzin wiedzy, zajmuje się określonym zakresem kształcenia np. dydaktyka wychowania fizycznego – kształceniem psychomotorycznym człowieka, a dydaktyka języków obcych kształceniem z zakresie różnych obcych języków.

DYDAKTYKA PRZEDMIOTOWA – jest bardziej szczegółowa od dydaktyki szczegółowej, zakres wiedzy zamyka się w jednym przedmiocie szkolnym lub jego części, czyli metodyki np. nauczania narciarstwa czy nauczania gry w tenisa.

DYDAKTYKA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO – jest to dział pedagogiki wychowania fizycznego i sportu, skoncentrowany na problemach uczenia się i nauczania w sporcie i poprzez sport, zajmujący się teoretycznymi podstawami, uwarunkowaniami, strukturami, czynnikami, efektami oraz wybranymi aspektami działań ruchowych człowieka. /Rothig 1983/ 
Dydaktyka wychowania fizycznego to intencjonalne i świadome doskonalenie przede wszystkim sfery psychomotorycznej, jak również poznawczej i emocjonalnej.

Dydaktyka obejmuje 2 grupy nauk:
- nauki syntetyczne – nauki opisujące świat
- nauki dynamiczne.

10 ZASAD WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI:
- patrzeć właściwie na dziecko jako istotę odrębna i posiadającą bogate życie wewnętrzne
- mobilizować aktywność dziecka
- pobudzać je i rozwijać, a nie nauczać
- uwzględniać głębsze zainteresowania dziecka
- angażować je do pełnego życia
- stwarzać z klasy społeczność dziecięcą
- łączyć aktywność ruchową z pracą umysłową
- rozwijać zdolności twórcze
- indywidualizować wg właściwej każdemu miary
- zastępować karność zewnętrzną wolnością wewnętrzną.

WYKSZTAŁCENIE – określenie poziomu ukończenia etapu wykształcenia.

KSZTAŁCENIE – odbieranie, przekształcanie i zapamiętywanie (odtwarzanie), (uczyć się i nauczać).

GŁÓWNE KONCEPCJE DYDAKTYCZNE:
1. TEORIA MATERIALIZMU DYDAKTYCZNEGO – celem podstawowym nauczania jest danie uczniom jak największej liczby wiadomości, a więc nauczanie wszystkiego, wiedza bardzo obszerna, pamięciowe przyswajanie treści (zmysły – pewne źródło wiedzy niezawodnej), (nauczanie – szkoła tradycyjna)
2. TEORIA FORMALIZMU DYDAKTYCZNEGO – celem podstawowym nauczania jest danie uczniom uniwersalnego narzędzia poznawczego, gwarantującego niezawodne poznanie prawdy; tym narzędziem jest rozum wyposażony w metody filozofii praktycznej (rozum – wiarygodne źródło prawdy), (uczenie się – szkoła aktywna)
3. TEORIA UTYLITARYZMU DYDAKTYCZNEGO – prawdziwe jest to co użyteczne i skuteczne w działaniu; celem podstawowym nauczania jest swobodny rozwój zainteresowań dziecka do czego nauczyciel powinien się przystosować (dziecko w centrum zainteresowań – aktywne działanie), (nauczanie – uczenie się – szkoła współczesna)
4. TEORIA MATERIALIZMU FUNKCJONALNEGO – droga do prawdy prowadzi od żywego postrzegania do abstrakcyjnej myśli i od niej do praktycznej weryfikacji; celem podstawowym nauczania jest łączenie opanowanej treści z rozwojem intelektualnym i kształtowaniem umiejętności działań praktycznych; nauczanie musi obejmować wszystkie składniki łącznie, jako że są one elementami jednolitego, pełnego aktu poznawczego (zmysł, rozum, praktyka).

„Co dzień przestrzegam jak młódź cierpi na tem,  że nie ma szkół uczących żyć z ludźmi i światem”. (Adam Mickiewicz)

Ćwiczenie 1.

Temat: Dydaktyka ogólna, dydaktyka fizjoterapii, metodyka fizjoterapii - zakres pojęciowy i formalna strona przedmiotu w AWF we Wrocławiu. 
 
Zagadnienia:

- założenia przedmiotu „Dydaktyka Fizjoterapii” i jego realizacja we wrocławskiej AWF
- warunki zaliczenia przedmiotu - kształcenie a dydaktyka

• podstawy kształcenia,
  
• dydaktyka ogólna, szczegółowa i przedmiotowa,
  

• siła,
  
• wytrzymałość,
  
• szybkość: (zdolność do szybkiej reakcji na bodziec, zdolność do szybkich ruchów, zdolność do szybkiej lokomocji),
  

• definicje wg Hirtza (równowaga, rytmizacja, orientacja w przestrzeni, różnicowanie napięć mięśniowych, szybkość reakcji),
  
• wg Meinela i Schnabla (zdolność sterowania ruchami, zdolność przestawiania i dostosowania do zmiennych warunków otoczenia, zdolność uczenia się motorycznego),
  
• poziomy koordynacji ruchowej,
  
• koordynacja ruchów jako element szkolnego wychowania fizycznego („inteligencja ruchowa”) 
  

• uczenie się typu S-R (Pawłow i Watson: warunkowanie klasyczne; Guthrie: utrwalanie łańcucha bodźców i reakcji)
  
• uczenie się instrumentalne (Thorndike: prawo efektu, zasady stosowania nagrody i kary; Skinner: warunkowanie instrumentalne, reguły wzmacniania i karania)
  

• Wertheimer: uczenie się całościowe;
  
• Köhler: uczenie się przez wgląd;
  
• Bruner: uczenie się jako odkrywanie;
  
• Tolman: uczenie się jako zachowanie celowe
  
• Tomaszewski: sytuacja zadaniowa, sytuacja problemowa 
  

• systematyka ruchów człowieka wg Z.Gilewicza: ruchy elementarne – akty ruchowe – czynności ruchowe,
  
• fenomen kulturowy czynności sportowych (S.Grössing)
  
• umiejętność – nawyk
  
  

• Pöhlmann: spirala uczenia się, informacja zwrotna, TUT-ory ,inteligentne systemy tutoringu,
  
• A.Hotz: wyobrażenia ruchowe a potencjał energetyczny czynności ruchowych,
  
• R.Schmidt: teoria schematów
  
• R.Ungerer: uczenie się i nauczanie sensomotoryczne, sekwencja sensomotoryczna, sekwencja węzłowa, super-sekwencja 
  

• pojęcie czynności standardowych (czynności elementarne, standardowe, indywidualne, mistrzowskie, model czynności)
  
• nauczanie bezpośrednie a nauczanie czynności standardowych, 
  

• Etap 1: antycypacji celu (sytuacja zadaniowa),
  
• Etap 2: wstępnej orientacji (sytuacje: fizyczna, społeczna i osobista),
  
• Etap 3: umysłowego programowania (wyobrażenia motoryczne i ich funkcje, informacja kinestetyczna i jej rola w tworzeniu wyobrażeń ruchowych, polisensoryczne podłoże wyobrażenia czynności ruchowej)
  

• Etap 4: praktycznego działania ( metoda kontrastów, metoda ograniczeń, nauczanie rytmiczne, metoda nauczania częściami, metoda nauczania całości, metoda progresywna, rodzaje niepoprawności czynności ruchowej: odchylenie, niedostatek, błąd; zapobieganie (prewencja) i eliminacja błędów w nauczaniu),
  
• Etap 5: kontroli i oceny wyników realizacji zadania (przyczyny powstawania błędu czynności i błędu wyniku, pojęcie i istota oceny, cechy i kryteria oceny procesu uczenia się i nauczania, metody oceniania, samoocena, dydaktyczne wykorzystanie wyników kontroli i oceny w pracy nauczyciela i uczniów)
  
  

• dobór pojęć
  
• definiowanie pojęć
  
• analiza pojęć
  
• dobór i układ przykładów i nieprzykładów
  
• wybór metody nauczania
  
• sprawdzenie opanowania pojęć. 
  

• sfera poznawcza (Bloom),
  
• sfera emocjonalna (Krathwohl),
  
• sfera psychomotoryczna (Harrow),