Witaj, Gość
Musisz się zarejestrować przed napisaniem posta.

Login/Adres e-mail:
  

Hasło
  





Szukaj na forum

(Zaawansowane szukanie)

Statystyki
» Użytkownicy: 88
» Najnowszy użytkownik: jolanta
» Wątków na forum: 33
» Postów na forum: 36

Pełne statystyki

Użytkownicy online
Aktualnie jest 14 użytkowników online.
» 0 Użytkownik(ów) | 14 Gość(i)

Ostatnie wątki
Amino Neuro Frequency
Forum: Warsztaty, kursy, szkolenia
Ostatni post: jolanta
05-07-2019, 12:36 PM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 139
Niski wzrost
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: saymon977
04-03-2019, 12:58 PM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 145
Kurs Terapii N.A.P. ®Neur...
Forum: Warsztaty, kursy, szkolenia
Ostatni post: FPrzemijanie
03-07-2019, 10:07 AM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 681
Praca mgr7
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: ewelina1982
11-20-2018, 09:09 AM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 506
Osoba do masażu.
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: skull
10-12-2018, 12:52 PM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 450
Odc.L, prawe kolano i bio...
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: C21dragon
09-02-2018, 10:09 PM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 518
Praca licencjacka
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: Paulina_1072
05-21-2018, 10:51 AM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 739
Pomóżcie proszę w pracy l...
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: C21dragon
05-01-2018, 06:54 PM
» Odpowiedzi: 2
» Wyświetleń: 1,264
Protokół
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: adz1512
01-02-2018, 11:18 AM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 696
Rehabilitacja stawu skoko...
Forum: Pytania i odpowiedzi
Ostatni post: pati95nt
11-13-2017, 12:16 PM
» Odpowiedzi: 0
» Wyświetleń: 936

 
  Metoda PNF
Napisane przez: Lilia - 05-23-2017, 03:31 PM - Forum: PNF - Brak odpowiedzi

PNF – najstarsza metoda o podłożu neurofizjologicznym. Wykorzystuje wzorce ruchowe, które mamy, znamy a po incydencie zostały zaburzone. Jeśli wykorzystamy te wzorce które znamy to szybsza jest możliwość odzyskania funkcji.

Terapia funkcjonalna – to taki rodzaj terapii która jest zgodna z potrzebami ruchowymi zgłaszanymi przez chorego i wzorowana na naturalnych ruchach zdrowego człowieka.

Terapia funkcjonalna oznacza indywidualne postępowanie fizjoterapeutyczne ukierunkowane na ograniczoną funkcję ruchową wskazaną przez samego chorego.

Praca nad funkcją to nie tylko ustalenie pomiędzy pacjentem a terapeutą ale przede wszystkim dążenie do uzyskania w terapii sytuacji zadaniowej w której chory może w bezpieczny sposób podjąć odtworzenie utraconej funkcji.
Oznacza to analizę ruchu pacjenta w odnoszeniu do jego prawidłowego fizjologicznego przebiegu oraz włączenie do procesu usprawniania elementów treningu samoobsługi z wykorzystaniem przedmiotów codziennego użytku i sytuacji zadaniowych które pacjent zgłosił jako trudne bądź niemożliwe do wykonania.
W terapii funkcjonalnej każda czynność lub ćwiczenie musi być dostosowane do ćwiczonej funkcji aby terapia była zrozumiała dla pacjenta i aby pacjent widział jej sens – motywacja.

„widzisz efekty współpracy terapeutycznej jesteś lepiej do niej zmotywowany”

Główny cel to poprawa jakości życia codziennego i zawodowego pacjentów

Cechy terapii funkcjonalnej:

  • pacjent wyznacza cel terapii
  • pozytywne nastawienie
  • bezbolesny zabieg
  • wzoruje się na naturalnych ruchach zdrowego człowieka – zbliżonych do aktywności dnia codziennego. W terapii funkcjonalnej wykorzystuje się takie techniki i wzorce ruchowe które bazują na naturalnej motoryce człowieka. Pomaga to bardzo szybko przełożyć wykonywanie ćwiczeń na konkretną aktywność
  • motywacja – wszystkie zadania są dostosowane do możliwości pacjenta tak aby każde spotkanie terapeutyczne przyniosło pacjentowi poczucie dobrej współpracy / dobrze wykonywanego zadania
  • indywidualna -fizjoterapeuta musi się skupić na problemie pacjenta (ocena możliwości, właściwa diagnoza)
  • pacjent aktywnym uczestnikiem procesu zdrowienia, prowadzenie terapii zależy od współpracy pomiędzy pacjentem a terapeutą
  • globalna obserwacja pacjenta – terapia funkcjonalna postrzega pacjenta globalnie. Nie ogranicza się do pracy nad chorą częścią ciała ale wykorzystuje w terapii zdrowe regiony ciała [irradiacja....wykorzystywanie rezerw] Ważne z punktu widzenia diagnostycznego, znalezienie przyczyny problemy, zazwyczaj jest tam gdzie go nie widać.
  • Uzyskanie odpowiedzi na dany bodziec
  • Intensywny program ćwiczeń również w domu (należy wpisać ćwiczenia w aktywności dnia codziennego)
METODA PNF

Początek 1946 USA, neurofizjolog – Kabat, fizjoterapeutka - Knott

1997 - IPNFA międzynarodowe stowarzyszenie
1997 - I kurs w Polsce

Wywodzi się ze spostrzeżenia, że ruchy stosowane w kinezie najczęściej nie pokrywają się z naturalną codzienną pracą mięśni. Zauważano, że ruchy wykonywane w pracy i w życiu codziennym mają charakter diagonalny i spiralny oraz nie odbywają się w jednej płaszczyźnie. Podstawa metody PNF jest wykorzystanie złożonych wzorców ruchowych.

- proprioceptive people pracuj
- neuromuscular need nad
- facylitation fun funkcją

P - proprioceptywna – zajmująca się układem receptorów dostarczających informacji opozycji ciała w przestrzeni
N - nerwowo-mięśniowa – bazująca na nierozerwalności układu nerwowego i mięśniowego
F - facylitacja- torowanie, ułatwianie czyli uzyskiwanie tego samego rezultatu przy najmniejszym wysiłku

PNF – torowanie ruchu poprzez proprioceptywne stymulacje struktur nerwowo mięśniowych

Wzorce ruchowe – utarte automatyczne kompleksowe ruchy o trójwymiarowym przebiegu wzdłuż diagonalnych opierające się na szczegółowej analizie ruchów funkcjonalnych oraz analizie anatomii układu mięśniowego wskazujące na skośny [diagonalny] przebieg większości mięśni antygrawitacyjnych.

Wzorce:

  1. łopatki i miednicy oraz ich kombinacje
  2. KG i KD
  3. głowy i szyi
  4. tułowia
Używanie odpowiednich wzorców w terapii jest konieczne ze względu na:
  • przebieg anatomiczny[diagonalny] mm antygrawitacyjnych
  • charakter lokomocji odbywającej się na zasadzie odtwarzania utartych zakodowanych wzorców ruchowych
  • możliwość uzyskania u pacjenta efektywniejszej rekrutacji struktur nerwowo-mm
Wzorce łopatki używamy w celu:

  1. poprawy mobilności i stabilności samej łopatki
  2. poprawy rytmu ruchu łopatkowo-barkowego
  3. stymulacji tułowia
Wzorce miednicy używamy w celu:
  • poprawy mobilności i stabilności samej miednicy [facylitacji]torowania poszczególnych faz chodu
  • stymulacji tułowia
Filozofia PNF
  • pozytywne nastawienie do pacjenta i jego problemu [motywacja]
  • globalna obserwacja pacjenta [nie tylko chorą jego część ciała]
  • mobilizacja rezerw pacjenta – pozytywne rozpoczęcie terapii
  • irradiacja i wzmocnienie
  • uwzględnienie globalnych czynności ruchowych
  • intensywny plan ćwiczeń [również domowych]
  • myślenie funkcjonalne – aktywności życia codziennego
  • częsta zmiana pozycji wyjściowych
  • zmiana normalnej kolejności ruchów
  • uzyskanie odpowiedzi na każdy bodziec
  • bezbolesna praca z pacjentem
ZASADY GŁÓWNE:
  • kontakt manualny – chwyt lumbrykalny
  • kontakt werbalny
  • kontakt wizualny
  • opór manualny
  • trakcja
  • aproksymacja [kompresja]
  • stretch
  • mechanika ciała terapeuty
  • wzorce ruchowe
  • promieniowane pobudzenie [irradiacja] i wzmocnienie
  • timing – normalna kolejność ruchu
  • Timing for emphasis – zmiana normalnej kolejności ruchu
  • sumowanie bodźców – czasowe i przestrzenne
CELEM STOSOWANIA ZASAD JEST:
  • poprawa mobilności
  • poprawa stabilności
  • stymulacja mobilności na stabilności [koordynacja]
  • poprawa wytrzymałości i zręczności
Kontakt manualny - poprzez chwyt lumbrykalny : zgięcie w stawach śródręczno-paliczkowych, wyprost w międzypaliczkowych:
  • lepsze dawkowanie oporu,
  • lepsze dostosowanie się do ciała możliwość dostosowania się do ruchu
  • mniejsza bolesność
Kontakt werbalny:
  • stymulacja przez krótkie wyraźne komendy
  • uspokojenie rozluźnienie pacjenta
  • uświadomienie choremu ruchu
Opór manualny – toruje napięcie mm, stosowany zawsze, utrzymywany do końca ruchu, poprzedzony optymalnym rozciągnięciem mm

Techniki w koncepcji PNF

Cele:
  • torowanie funkcjonalnego ruchu
  • wzmocnienie mm
  • regulacja napięcia mm
  • rozluźnienie mm
  • zwiększenie zakresu ruchu
  • redukcja bólu
  • poprawa wytrzymałości mm
Techniki agonistyczne – praca tylko z agonistą:

  1. Rytmiczne pobudzanie ruchu.
  2. Kombinacja skurczów izotonicznych.
  3. Odtwarzanie ruchu.
  4. Techniki wykorzystujące stretch.
Techniki antagonistyczne – praca z agonistą i antagonistą:

  1. Dynamiczna zwrotność ciągła.
  2. Stabilizacja zwrotna.
  3. Rytmiczna stabilizacja.
Techniki rozluźniające:

  1. Trzymaj-rozluźnij [hold-relax]
  2. Napnij – rozluźnij [contract-relax]
a) Rytmiczne pobudzanie ruchu

Technika agonistyczna przeprowadzana rytmicznie w pełnym zakresie ruchu w 4 fazach :
  1. bierna
  2. ruch wspomagany
  3. z oporem
  4. samodzielne wykonywanie przez pacjenta
Cele:
  • pomoc w rozpoczęciu ruchu ; nauka i automatyzacja ruchu
  • regulacja napięcia mm
  • zwiększenie zakresu ruchu
  • rozluźnienie
Wykonanie:

Rytm i tempo ruchu ustala terapeuta:

  1. faza bierna : terapeuta pokazuje nowy ruch w pełnym zakresie . Komenda „rozluźnij się” , „pozwól się poruszyć”, „poczuj ten ruch”
  2. wspomagana: pacjent zostaje zachęcony do podjęcia aktywnego ruchu razem z terapeutą „pomóż mi”, „spróbuj to wykonać razem ze mną” „wykonaj to razem ze mną”
  3. z oporem : terapeuta stosuje optymalny opór przeciwko aktywnemu ruchowi pacjenta „pchaj:, „ciągnij”
  4. w miarę możliwości pacjent wykonuje samodzielnie ruch „pokaż mi ten ruch”
Kombinacja skurczów izotonicznych:

jest to agonistyczna technika wykorzystująca w różnych fazach jednego ruchu: pracę dynamiczną [skurcz koncentryczny i ekscentryczny] oraz statyczną mm.

Cele:
  • poprawa koordynacji inter i intramięśniowej
  • poprawa siły i wytrzymałości ćwiczonych grup mm
  • funkcjonalny trening ekscentrycznej kontroli ruchu
Wykonanie:
  • dynamiczne – koncentryczne, ekscentryczne oraz statyczne formy napięć mm są ze sobą kombinowane podczas pracy 1 grupy mięśniowej [jeden kierunek ruchu np. elewacja przednia łopatki]
  • technika może być stosowana na wszystkich fazach ruchu
  • przy zmianie form napięć mm nie następuje zmiana chwytu
Odtwarzanie ruchu

technika agonistyczna ucząca pacjenta odtwarzania pokazanego mu ułożenia ciała lub stawu w ułożeniu funkcjonalnym

Cele:
  • samodzielne odtwarzanie pozycji
  • ułatwianie ruchów stosowanych przy czynnościach dnia codziennego
  • poprawa czucia głębokiego!
Wykonanie:
  • terapeuta wykonuje bierny ruch lub z pomocą powodujący odpowiednie ułożenie stawu lub odcinka ciała
  • poprzez optymalny opór statyczny zastosowaniu w wybranej pozycji z komenda werbalną „trzymaj” „poczuj pozycję” zostaje uświadomione pacjentowi ułożenie kończyny lub odcinka ciała
  • pacjent stara się samodzielnie odnaleźć żądaną pozycję
Stabilizacja zwrotna
Jest to technika antagonistyczna mająca na celu stabilizację pozycji pacjenta

Cele:
  • poprawa stabilności pozycji i równowagi
  • zwiększenie siły mm
Wykonanie:
  • technikę rozpoczynamy w silniejszym wzorcu
  • zmiana na wzorzec antagonistyczny następuje bez utraty napięcia mm
  • opór może wzrastać przy każdej zmianie kierunku
  • technikę kończymy w słabszym wzorcu
Praca na macie:

-bezpieczeństwo pacjenta
-nieograniczona możliwość ruchu
-praca funkcjonalna
-optymalna irradiacja
-nauka samopomocy np. u często upadających
-terapeuta i pacjent na jednym poziomie w tej samej sytuacji
-możliwości pracy z większą liczbą pacjentów
- możliwość przygotowania wszystkich faz chodu

Zasady pracy na macie:
  • osiągnij z pacjentem nową pozycję
  • ustabilizuj tą pozycję
  • wypracuj funkcję w nowej pozycji
  • rozpoczynaj pracę od łatwych dla pacjenta pozycji
  • zakończ pracę w najwyższej osiąganej przez pacjenta pozycji
  • pracę można rozpocząć w dowolnej pozycji

Wydrukuj tę wiadomość

  Spirala uczenia się R. Pohlmanna (dydaktyka)
Napisane przez: Irko - 05-07-2017, 01:50 PM - Forum: Dydaktyka - Brak odpowiedzi

Spirala uczenia się R. Pohlmanna ukazuje nam siedem funkcji działań sportowo - motorycznych w procesie uczenia się. Funkcje te dotyczyć mogą zarówno działań nauczyciela jak i ucznia. 

1. Uczący zaczyna zbieranie informacji na podstawie przekazu słownego lub pokazu.
2. Wybiera kluczowe najbardziej celowe informacje.
3. Porównuje z wiedzą dotychczasową na temat zamierzonej czynności.
4. Tworzy plan działania i wykonania zamierzonej czynności.
5. Programuje w myśli i układa kolejności wykonywanych ruchów, odpowiednią koordynację, rytm i tempo.
6. Wykonuje czynność mniej lub bardziej zgodnie z zamierzeniami.
7. Analizuje wykonanie czynności z zamierzonym celem, koryguje popełnione błędy, wprowadza poprawki i przystępuje do kolejnego cyklu.

Wydrukuj tę wiadomość

  Dydaktyka (opracowane tematy ćwiczenia 10-13) - dr Tadeusz Niebudek
Napisane przez: Irko - 05-07-2017, 01:44 PM - Forum: Dydaktyka - Brak odpowiedzi

ĆWICZENIE 10

UCZENIE SIĘ POJĘĆ – to nie tylko klasyfikowanie obiektów i formułowanie kategorii; jest procesem tworzenia wiedzy i organizowania wiadomości w strukturze poznawczej. Kategoryzowanie wiedzy i doświadczenia.

ZNACZENIE POJĘĆ DLA KSZTAŁCENIA:
- stanowią podstawę logiczną dla naszego myślenia
- umożliwiają ludziom wzajemne porozumiewanie się
- umożliwiają klasyfikację błędów i idei
- wyznaczają reguły

ISTOTA POJĘĆ DLA KSZTAŁCENIA:
- są to słowa, które posiadają sens i służą za nazwę klasy bodźców pod innymi względami do sienie niepodobnych
- termin dotyczy sposobu zorganizowania wiedzy i doświadczenia w kategorie, których elementy mają wspólny atrybut
- uczenie się pojęć w istocie polega na „włączaniu rzeczy do klas” i w efekcie na rozpoznawaniu obiektów należących do tych klas
- w tym procesie uczeń powinien wyobrazić sobie sąd, gdzie i do jakiej klasy przyporządkować dany obiekt.

KATEGORIE POJĘĆ:

KONIUNKCYJNE – są suma i są takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy; cechy istotne pojęcia są zawsze takie same w przypadku każdego przedmiotu należącego do danej klasy; np. wyspa – jest to część lądu otoczona wodą ze wszystkich stron (stała reguła strukturująca).

DYSJUNKCYJNE – są szersze, bardziej elastyczne, dopuszczają alternatywne zestawy cech; np. rzeczownik – może to być osoba, miejsce, rzecz, ale nie wszystko na raz (zmienny zestaw atrybutów).

STOSUNKOWE – o zaliczeniu pojęcia do jakiejś klasy decyduje stosunek do innych pojęć; aby mówić o pojęciu stosunkowym należy znać inne (dodatkowe) pojęcie oraz stosunek między tymi pojęciami; np. pojęcie czasu i przestrzeni, tydzień (pojęcie) – część (stosunek) miesiąca (pojęcie), (reguła strukturująca zależy od reakcji z innymi pojęciami).

KONKRETNE:
- są to pojęcia ukształtowane na drodze obserwacji
- są to pojęcia, które możemy wyjaśnić wskazując je palcem
- posiadają pewne cechy klas przedmiotów, tj. wielkość, waga, kolor, kształt
- parametrami pojęć konkretnych są zazwyczaj fizyczne atrybuty przedmiotów, których uczniowie mogą doświadczyć wprost, np. chłopiec ma dwie nogi a pies cztery; pies ma ogon, a chłopiec go nie ma.

ABSTRAKCYJNE:
- są to pojęcia, których nie można wskazać lub doświadczyć wprost
- są to pojęcia, które na ogół nie są bezpośrednio dostępne naszym zmysłom, dlatego wymagają definicji słownej; np. ten mały chłopiec lubi swojego psa, pies jest głodny.

CECHY POJĘĆ:

ISTOTNE – są potrzebne do rozróżniania jednych pojęć od drugich; jest to różnicowanie pojęć z tych samych klas; np. trójkąt równoboczny posiada cechy istotne dla siebie (równe boki i kąty) oraz cechy istotne dla danej klasy.

NIEISTOTNE – niedefinicyjne, pewne cechy występujące w niektórych ale nie we wszystkich obiektach z danej klasy; np. cecha istotna trójkąta równobocznego – każdy jego bok musi być równy, cecha nieistotna – powierzchnia trójkąta.

PRZYKŁAD – fakt mający służyć za ilustracją, dowód poparcia czegoś; pojęcie należące do danej klasy.

NIEPRZYKŁAD – zaprzeczenie przykładu, pojęcie nie należące do danej klasy.

KONTEKST SPOŁECZNY – pojęcia o zmiennych cechach istotnych w zależności od kontekstu społecznego i środowiska kulturowego; np. trójkąt – kontekst społeczny zawsze taki sam; ciotka – krewna lub osoba opiekująca się dzieckiem.

WIEDZA KONCEPTUALNA – zdolność ucznia do zdefiniowania pojęcia wg pewnych kryteriów i rozpoznania stosunków w jakich pozostaje z innymi pojęciami.

WIEDZA PROCEDURALNA – zdolność wykorzystania pojęcia do dokonywania rozróżnień; porównanie pojęcia z innymi podobnymi pojęciami, ale odmiennymi; wymaga to posługiwania się cechami definicyjnymi (istotnymi) w celu porównania danego pojęcia z innymi pojęciami, ale odmiennymi i przeciwstawienia im sobie.

OD PJĘCIA DO REGUŁY
Brune rozróżnia trzy odrębne tryby uczenia się:
- uczenie się przez działania, zwane enaktywnym
- uczenie się przez kształtowanie wyobrażeń (obrazów mentalnych), zwane ikonicznym (obrazowym)
- uczenie się przez sekwencje reprezentacji lub symboli abstrakcyjnych, zwanych symbolicznym.

W uczeniu się pojęć używamy przykładów, można je podzielić na dwie grupy:
- dedukcyjną – od reguły do przykładu – nauczyciel definiuje pojęcie a potem, żeby utrwalić jego zrozumienie dostarcza uczniom przykładów i nieprzykładów.
- indukcyjną – od przykładu do reguły – najpierw prezentowane są przykłady i nieprzykłady, a uczniowie sami odkrywają pojęcie lub sami dochodzą do definicji dzięki rozumowaniu indukcyjnemu.

POSTĘPOWANIE NAUCZYCIELA PODCZAS NAUCZANIA POJĘĆ:
- dobór pojęć
- definiowanie pojęć
- analiza pojęć
- dobór i układ przykładów i nieprzykładów
- wybór metody nauczania
- sprawdzenie opanowania pojęć.

DOBÓR POJĘĆ – program szkolny stanowi podstawowe źródło, z którego nauczyciel czerpie pojęcia do nauczania na lekcji; w wyborze pojęć kluczowych pomaga podręcznik i wskazówki metodyczne dla nauczycieli; dobierając pojęcia należy pamiętać, że nauczanie pojęć wymaga czegoś więcej niż doprowadzenia uczniów do poprawnego definiowania nowych słów.

DEFINIOWANIE POJĘĆ wg Merilla i Tenysona:
określenie nazwy pojęcia – nazwą jest słowo lub symbol odnoszący się do całej klasy obiektów lub egzemplarza należącego do klasy; np. słowo wyspa
wyliczenie cech istotnych i nieistotnych – cechy istotne to właściwości wspólne wszystkim obiektom należącym do danej klasy; cechy nieistotne mają niektóre, ale nie wszystkie obiekty należące do danej klasy; np. cechami definicyjnymi wyspy są: część lądu, mniejsza od kontynentu, otoczona wodą
napisanie zwartej definicji – definicja jest wyrażeniem zawierającym wszystkie cechy istotne i wskazującym jak są połączone; np. wyspa jest częścią lądu mniejszą niż kontynent otoczona ze wszystkich stron wodą.

Zapamiętanie definicji pojęcia nie jest tożsame z jego zrozumieniem.

ANALIZA POJĘĆ – wydzielenie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęcia. Nauczyciel musi zdecydować, które cechy są istotne i powinny być zestawione w przykładach i nieprzykładach. Cechy nieistotne najlepiej przdstawić w serii zróżnicowanych przykładów dopiero w następnej kolejności po zademonstrowaniu przykładów wyraziście eksponujących cechy istotne. W dokonaniu analizy przez nauczyciela pomocne są: mapy, wykresy, sieci i ilustracje, które służą jako wizualne przykłady abstrakcyjnych pojęć. Analiza pozwala ustalić stosowne przykłady i nieprzykłady; wyznaczenie cech ma zasadnicze znaczenie dla analizy i nauczania pojęć. Trzeba jednocześnie określić stopień trudności dobierania przykładów.

DOBÓR I UKŁAD PRZYKŁADÓW I NIEPRZYKŁADÓW – dobierając przykłady nauczyciele różnicują cechy nieistotne po to, żeby skupić uwagę uczniów na wspólnych przykładach cech istotnych. Kiedy zaś nauczyciel zestawia przykłady z nieprzykładami stara się zwykle, aby cechy nieistotne w zestawionych parach były jak najbardziej podobne. Dzięki temu uczniowie skoncentrują się na różnicach między przykładem a nieprzykładem. Najlepiej żeby kolejność podawania przykładów i nieprzykładów była logiczna, co może oznaczać uporządkowanie ich według stopnia trudności: od łatwych do trudnych. Dobrym sposobem jest grupowanie przykładów w zestawy (np. 5 przykładów), pozwoli to ukierunkować myślenie uczniów.

WYBÓR METODY NAUCZANIA – powinien uwzględnić cele, które nauczyciel chce osiągnąć i charakter pojęcia:
przyswajanie pojęć (metoda indukcyjna) – metoda oparta na myśleniu indukcyjnym; polega na poszukiwaniu cech istotnych pojęć nieobcych uczniom
nauczanie bezpośrednie (metoda dedukcyjna) – oparta na myśleniu dedukcyjnym; wymaga ona od nauczyciela, aby podał uczniom definicję, a potem poprzez przykłady i nieprzykłady pomógł zrozumieć pojęcie.
Obie metody rozwijają umiejętności i procesy myślenia wysoko zorganizowanego.

SPRAWDZENIE OPANOWANIA POJĘĆ – wymaga czynności podobnych do tych, które wykonywał nauczyciel, definiując i analizując pojęcia. Podstawą opanowania pojęcia jest znajomość jego cech istotnych, analizując pojęcia oddzielamy cechy istotne od nieistotnych, dokonując klasyfikacji.
Aby dobrze opanować pojęcie uczeń powinien:
- umie zdefiniować pojęcie i znać jego cechy istotne i nieistotne
- umieć rozpoznawać przykłady i nieprzykłady
- oceniać przykłady i nieprzykłady, uwzględniając cechy istotne i nieistotne.

Podanie definicji oraz umiejętności wskazania cech istotnych oraz powiązań między nimi przez ucznia powinno zawierać takie zdanie, które:
- sprawdza zdolność ucznia do generalizacji wiedzy, tj. do rozpoznawania nieznanych wcześniej przykładów pojęcia
- powinno sprawdzać umiejętność odróżniania przykładów od nieprzykładów.

Sprawdzanie możemy potraktować jako diagnozie; dzięki temu możemy zmodyfikować nauczanie pojęć w zależności od tego w czym tkwi błąd:
jeśli błąd ucznia polega na nadaniu przez ucznia zbyt szerokiego zakresu, trzeba dodatkowo zestawić pary przykładów i nieprzykładów, żeby umocnić brak cech istotnych.
jeśli błąd ucznia polega na nadaniu pojęciu zbyt wąskiego zakresu, trzeba dodatkowo podać trudne przykłady, aby umocnić występowanie cech istotnych
 jeśli uczeń błędnie rozumie pojęcia, trzeba dodatkowo zestawić pary przykładów i nieprzykładów, różniących się cechami nieistotnymi powodującymi błąd.



ĆWICZENIE 11

TRANSFER:
- ułatwienie (transfer pozytywny) lub utrudnienie (transfer negatywny) w opanowaniu jednej czynności na skutek poprzedniego opanowania innej czynności 
- przeniesienie się wprawy z uprzednio opanowanej czynności na uczenie się nowego materiału
- wpływ procesu uczenia się zachodzącego aktualnie na przyszły proces uczenia się oraz na naszą zdolność przechowywania w pamięci tego, czego uczymy się obecnie i czego uczyliśmy się wcześniej.

POJĘCIE TRANSFERU
Dziecko szkolne nie uczy się niczego od nowa. Ma sumę doświadczeń, które w różny sposób oddziaływują na nabywanie nowych umiejętności. Im więcej różnorodnych czynności ruchowych opanował uczeń, tym więcej ma szans na uczenie się szybciej, dokładniej i trwalej czynności dotąd nie znanych. Jeśli dziś nauczymy się jakiś ruchów, to będzie to miało wpływ na przyszłą naukę i przechowywanie w pamięci innych ruchów. Jest jednak i tak, że to czego nauczyliśmy się uprzednio ma wpływ na uczenie się bieżące. Zjawisko „przenoszenia się wprawy” obserwujemy wówczas, gdy uprzednio opanowana sprawność wywiera wówczas wpływ na uczenie się nowego materiału lub czynności. Niemal całe nasze zachowanie jest zdeterminowane uczeniem się, zaś na uczenie się nowych sprawności ma wpływ to , czego osobnik nauczył się pośrednio. Transfer  występuje zarówno w sferze poznawczej, emocjonalnej i psychomotorycznej.

TEORIE TRANSFERU:
Transfer zachodzi we wszystkich głównych sferach kształcenia: poznawczej, emocjonalnej i psychomotorycznej. Thorndike i Woodsworth opracowali określenie „wspólne elementy”, które jeśli występowały w uprzednim i aktualnym uczeniu się, miały decydować o transferze. Im więcej wspólnych elementów znajduje się w umiejętnościach już opanowanych i tych, których uczeń właśnie się uczy, tym większy ma być efekt transferu.
Judd Sandiford opracował teorię – „?generalizacja doświadczenia”. Zgodnie z jego poglądami to nie „wspólne elementy” ułatwiają bieżące uczenie się, lecz wykształcony u ucznia uprzednio ogólny sposób zdobywania doświadczeń. Nauczyciel powinien poszukiwać metod i zasad znanych już uczniowi, bo to transfer niespecyficzny będzie towarzyszył sukcesom dydaktycznym.
ZAKRES TRANSFERU – WYMIARY TRANSFERU
Transfer specyficzny, a także niespecyficzny może wywierać wpływ  pozytywny, negatywny lub może nie mieć wcale wpływu.
transfer dodatni (pozytywny) – jeśli uprzednie doświadczenie ułatwia zdobycie kolejnego; w obydwóch czynnościach dostrzec można wspólne elementy; np. kozłowanie piłki koszykowej i piłki ręcznej
transfer ujemny (negatywny) – jeśli uprzednie doświadczenie utrudnia opanowanie kolejnego; brak jest elementów wspólnych; np. bieg gimnastyczny a bieg lekkoatletyczny
Transfer zerowy – jeśli uprzednie doświadczenia nie mają wpływu na zdobywanie kolejnego; np. skok w dal a jazda konna.

RODZAJE TRANSFERU
W transferze pozytywnym i negatywnym wyróżniamy:
transfer pionowy – zachodzi w obrębie jednego tematu; np. łyżwiarstwo i narciarstwo
transfer poziomy – zachodzi między tematami pokrewnymi; np. uczeń doskonalący równowagę w czasie jazdy na łyżwach będzie sprawniejszy w różnych sytuacjach wymagających zachowania równowagi.

TRANSFER SPECYFICZNY – odnosi się do wspólnych elementów określonej czynności; bywa wyjaśniany tzw. teorią identycznych wspólnych elementów; dotyczy bezpośredniego przenoszenia wybranych elementów z materiału początkowego na testowy; upodobnienie materiałów wpływa na kierunek i siłę przenoszenia wprawy.
- retrospekcyjny – uprzednie doświadczenia, wpływają na to, czego uczeń uczy się teraz
- prospekcyjny – uprzednie doświadczenia, wpływają na to, czego uczeń będzie się uczył w przyszłości. 

TRANSFER NIESPECYFICZNY – dotyczy przenoszenia się ogólnych zasad postępowania czy metod; takie przenoszenie jest korzystne, gdy w materiale uprzednio nauczanym i nauczanym aktualnie nie występują wspólne elementy; to transfer poprzez generalizację, zwraca się uwagę na ważność uogólnień tzn. na reguły i reguły nadrzędne wspólne paru sytuacjom uczenia się; jest to zdolność zdobywania wiedzy uprzednio nabytej, umiejętność stosowania tych samych metod czy zasad w różnych zadaniach albo bardziej ogólnie nabyta umiejętność uczenia się; to przede wszystkim motoryczne uczenie się problemowe.

ŚWIADOMIE PLANOWANY TRANSFER – to taki, który został celowo zaplanowany przez nauczyciela wykorzystującego zjawisko transferu dla zadań dydaktycznych.

TRANSFER PRZYPADKOWY – to taki, który zachodzi mimowolnie; np. może okazać się, że jeden z uczniów bardzo szybko uczy się skomplikowanych skoków, dopiero jednak później dowiadujemy się, że od dłuższego czasu ćwiczy na batucie, nauczyciel nie wziął tego pod uwagę.

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA TRANSFER:
 - podobieństwo materiału (poprzedniego i aktualnie nauczanego)
- stopień opanowania materiału – im wyższy tym większy transfer
- różnorodność zadań poprzedzających zadanie aktualnie rozwiązywane – im więcej zadań tym większy transfer
 - stopień trudności materiału – od łatwego do trudnego
- czas dzielący materiały – wpływ transferu nie wpływa w miarę upływu czasu
- konstrukcja programu nauczania
- nauczanie grupowe lub indywidualne 
- poziom inteligencji i temperament
- motywacja.

NA EFEKT TRANSFERU WPŁYWA:
rozumowanie – efektywność przenoszenia wprawy wzrasta, gdy rozumie się reguły i prawidłowości, dzięki którym rozwiązuje się problemy
instrukcja – dobrze przemyślana powoduje skrócenie czasu przyswajania materiału oraz podnosi wyniki uczenia się; podanie uczniom instrukcji ma istotne znaczenie dla przenoszenia wprawy
metody uczenia się – zastosowanie metody sprzężenia zwrotnego wyzwala u uczniów dużą aktywność i korzystnie wpływa na efekty transferu.

TRANSFER BILATERALNY – rodzaj transferu o sferze sensomotorycznej; odnoszący się do przenoszenia wprawy na poziomie efektorów. Polega na tym, że czynności, które potrafimy wykonać jedną stroną naszego ciała (np. pisanie prawą ręką) mogą być przeniesione na drugą połowę naszego ciała. Chodzi tu o możliwość wykonania czynności bez uprzedniego doświadczenia. Największy transfer wprawy ma miejsce między kończynami symetrycznymi (z ręki na rękę, z nogi na nogę), mniejszy między kończynami po tej samej stronie ciała, zaś najmniejszy między kończynami po przeciwnych stronach ciała (np. prawa ręka – lewa noga).

INTEGRACJA – to zwartość społeczeństw, zespolenie i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej, rozumiane jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz jako akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości, norm i ocen.
- to proces integrowania się, tworzenia się całości z drobnych cząstek, scalanie.

KSZTAŁCENIE ZINTEGROWANE – dotyczy łączenia treści kształcenia z wychowania fizycznego z treściami innych przedmiotów szkolnych i ścieżek edukacyjnych.

KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE – dotyczy udziału w zajęciach z wychowania fizycznego osób zdrowych z niepełnosprawnymi (ruchowo, intelektualnie).

KORELACJA MIĘDZYPRZDMIOTOWA – uwzględnianie w procesie nauczania określonych współzależności treściowych, występujących w tematyce poszczególnych przedmiotów objętych programem szkolnym.

OGÓLNA KONCEPCJA PROCESU KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO:
Zakłada postrzeganie dziecka jako niepowtarzalnej całości, a więc dostrzeganie i respektowanie indywidualnych różnic rozwojowych oraz poszanowanie jego potrzeb, zdolności i zainteresowań, uwzględniając sposób jego myślenia i działania.
W wyniku zabiegów edukacyjnych integracja dokonuje się w samym dziecku, które poznaje, doświadcza i przeżywa rzeczywistość w aspekcie intelektualnym, motywacyjnym i czynnościowym.
Integracja zachodzi też na poziomie poczynań dziecka i nauczyciela, którzy wspólnie oddziaływuja na siebie.
Jest to także proces integracji uczniowskiego zespołu w klasie szkolnej, w której działanie indywidualne dzieci zharmonizowane są z zadaniami grupy.

ISTOTS PROCESU INTEGRACJI
Istotą integracji jest możliwość wielowątkowego i wielopłaszczyznowego poznania otaczającej rzeczywistości. Najlepszą metodą integracji na zajęciach wychowania fizycznego są gry i zabawy.



ĆWICZENIE 12

PAMIĘĆ:
- zdolność do rejestrowania i ponownego przywoływania wrażeń zmysłowych, skojarzeń czy informacji.
- to względnie trwały ślad doświadczenia, będący u podłoża uczenia się
- jest to właściwość zachowawcza polegająca na gromadzeniu i przechowywaniu ubiegłego doświadczenia i wykorzystywania go w różnych sytuacjach.

Podstawowe funkcje pamięci:
- zapamiętywanie
- przechowywanie
- odpamiętywanie
- przypominanie.

Rodzaje pamięci w zależności od analizatora:
- wzrokowa
- słuchowa
- dotykowa.

System pamięci człowieka dzieli się na trzy magazyny pamięci, różniące się czasem przechowywania informacji:
- pamięć ultrakrótka
- pamięć krótkotrwała
- pamięć długotrwała.

PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA:
 - STM
- przechowuje niewielkie zbiory informacji przez krótki okres (kilka do kilkunastu sekund)
- wykorzystywana jest do czasowego zapamiętywania danych zmysłowych lub informacji pobranej z pamięci długotrwałej
- efekt utworzenia lub wzbudzenia w pamięci trwałej reprezentacji bodźca (np. litera, obraz, słowo).

PAMIĘĆ DŁUGOTERMINOWA:
 - LTM
- stanowi trwały magazyn śladów pamięciowych, o teoretycznie nieograniczonej pojemności i czasie przechowywania
- określa się jako pamięć trwałą lub wtórną
- dzieli się na różne podsystemy, ze względu na sposób kodowania, funkcje, materiał, który zapamiętuje, itd.

CECHY PAMIĘCI:
- trwałość
- szybkość
- dokładność lub bierność
- gotowość
- zakres lub pojemność.

UCZENIE SIĘ:
- oznacza proces zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków (sprawności), prowadzący do stałych zmian w zachowaniu uczącego się ucznia
- to proces, przez który zachodzą względnie trwałe zmiany w potencjale behawioralnym na skutek doświadczenia
- uczenie można rozpatrywać jako czynność (pojedynczą, krótkotrwałą) lub jako proces (zbiór czynności podobnych i/lub równoległych i długotrwałych).
- czynność – wtedy, gdy chcemy sobie coś przyswoić; np. wiersz
- proces – to układy czynności
- o tym czy dana czynność czy proces zachodzi wnioskujemy na podstawie zaobserwowanych zmian – uczenie więc jest procesem nabywania doświadczeń wyrażające się modyfikacją zachowania.

PAMIĘĆ A UCZENIE SIĘ – uczenie się i pamięć są od siebie zależne:
Uczenie się odnosi się do procesu adaptacji zachowania do doświadczenia, a pamięć odnosi się do trwałych zapisów, będących u podłoża tej adaptacji.
Uczenie się jest w bardzo istotny sposób powiązane z pamięcią; nie sposób bowiem twierdzić, że się czegoś nauczyło, jeśli nie można tego wywołać z pamięci.
W potocznym rozumieniu uczenie się jest prawie tożsame z zapamiętywaniem (czego nie pamiętam tego widocznie się nie nauczyłem).

TECHNIKI PAMIĘCI – poszerza zakres i objętość naszej wiedzy:
REALISTYCZNE CELE PRACY, które uczeń planuje, są bardziej efektywne. W idealnej sytuacji, cele te powinny być wyrażone publicznie, tak, aby osiągnięcie ich stało się dla ucznia kwestią prestiżu. 
NAGRODY - uczeń może w budować w plan pracy niewielkie nagrody jako wzmocnienie.
PUNKTUALNOŚĆ  - praca powinna rozpoczynać się o określonej godzinie. Nie pozwala to na wymyślne strategie, które każdy z nas tworzy, by odkładać jak najdłużej moment przystąpienia do pracy. 
CAŁOŚCIOWE I CZĘŚCIOWE UCZENIE SIĘ - nowe zadanie powinno być najpierw potraktowane jako całość i przeczytane w całości, aby zapoznać się z jego ogólnymi ramami, a następnie rozbijane na mniejsze części i metodycznie przyswajane.
ORGANIZACJA MATERIAŁU - czas spędzony na robieniu notatek i organizacji materiału w bardziej przystępnej formie, nigdy nie jest stracony. Niestaranne notatki na nieuporządkowanych kartkach w dużym stopniu utrudniają proces uczenia się i zapamiętywania. Notatki powinny zawierać wszystkie ważniejsze odnośki i informacje, co do których można się spodziewać, że będą potrzebne później.
PAMIĘĆ WZROKOWA I SŁUCHOWA - materiał, który jest nagrany przez ucznia i odtworzony, często będzie bardziej  efektywnie zapamiętany, niż ten, który został tylko przeczytany.
POWTARZANIE - powtórki najlepiej robić, zanim materiał ulegnie zapomnieniu.


INTELIGENCJA
- "... to ogólna zdolność adaptacji do nowych warunków i do wykonywania nowych zadań." (Stern)
- "... jest zarówno treścią, jak i procesem adaptacji rozwojowej - innymi słowy  - inteligencja to strukturalny i funkcjonalny rozwój zachowania poznawczego, będący efektem zachodzącej w czsie adaptacyjnej interakcji ucznia ze środowiskiem." (Piaget)
- "... można zdefiniować jako ogólną zdolność uczenia się, rozumienia, przyswajania pojęć i operowania abstrakcją." (Binet, Terman) 

ROLA INTELIGENCJI W PROCESIE UCZENIA SIĘ
Inteligencji przypisuje się specjalne znaczenie w procesie uczenia się i nauczania, z uwagi na jej względną stałość w rozwoju jednostki i małą zależność od czynników środowiskowych. 
Związek poziomu inteligencji z przebiegiem i końcowymi rezultatami procesu uczenia się i nauczania jest silny - zakłada się, że osoby inteligentne sa zdolne do osiągnięcia wysokich rezultatów w różnych dziedzinach.
Istnieje proporcjonalna zależność między ilorazem inteligencji, a szybkością uczenia się, zakresem możliwych do przyswojenia treści z plastycznością w operowaniu nimi.
Wyodrębnia się grupy uczniów o odmiennych ilorazach inteligencji, by postępować  z nimi w sposób zróżnicowany. 
Biorąc pod uwagę zróżnicowanie w danej klasie, należy odpowiednio dostosować treści dydaktyczne i sposoby ich realizacji do właściwości uczniów.
Osiągnięcia poszczególnych uczniów będą się różniły, ponieważ uczniowie bardziej uzdolnieni, o wyższym ilorazie inteligencji będą wykonywali odmienne zadania, niż uczniowie przeciętni, którzy będą się ograniczać do kursu zasadniczego. Najważniejsze jest, aby uczniowie bardziej i  mniej inteligentni współdziałali ze sobą. 

NASTAWIENIE 
- Zespół zjawisk psychicznych, towarzyszących chwili ukierunkowania uwagi na coś, co ma nastąpić i czego się spodziewamy;  Np. podanie przez nauczyciela wstępnych informacji przed pokazem określonej czynności sportowej w celu wywołania u uczniów nastawienia, zwrócenia uwagi i skoncentrowanie jej na istotnych detalach pokazu. 
- Jest to mentalny i neuronalny stan gotowości, którego struktura jest wynikiem doświadczenia, który oddziaływuje sterująco lub dynamicznie na reakcję podmiotu, skierowany na wszelkie obiekty lub sytuację, z którymi dany stan jest związany.
- Nastawienie jest to stan gotowości i skupienia uwagi na osiągnięciu celu i wykonaniu zadania.
- Może wywołać skutki negatywne wówczas, gdy przyczynia się do wyboru niewłaściwych, niezwiązanych z celem informacji np. nastawienie na obserwację sprzętu lub ubioru nauczyciela a nie na demonstrowane  ruchy. 

MOTYWACJA
- to zespół czynników pobudzających człowieka do określonego działania i zachowania Stanowi układ potrzeb i wartości jednostki określający kierunek i stopień zaangażowania jej w dążeniach i działaniach 
- zespół czynników pobudzających człowieka do określonego działania i zachowania 
- potrzeby i wartości jednostki określające kierunek i stopień jej zaangażowania w dążeniach i działaniach
- zachowania ukierunkowane na cel, jako wewnętrzną potrzebę osiągnięcia celu.

PODZIAŁ MOTYWACJI wg Okonia:
Zewnętrzna
- powstaje z chwilą działania zachęty z zewnątrz
- np. system nagród i kar
- ma tendencję do oddziaływania coraz słabszego
- daje dobre rezultaty przy zadaniach prostych
- rezultaty nie są trwały i efektywne 
Wewnętrzna
- pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie
- zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś
- ma tendencje do wzmocnień i sięgania od potrzeb prostych do coraz bardziej złożonych
- jest ilościowo i jakościowo coraz bardziej rozleglejsza
- jest niezbędna do sprawnej realizacji zadań złożonych
- związana jest z osobistym wysiłkiem skierowanym na samodzielnie określone cele
- rezultaty są trwalsze i efektywniejsze.

MOTYWY:
 - Motyw w sporcie to ponadczasowa i ponadsytuacyjna oraz specyficzna osobniczo gotowość do działania celowo w sytuacjach sportowych.
- Motyw to procesy poznawcze (oczekiwanie, ocenianie) i emocjonalne (nadzieja, obawy radość, rozczarowanie).
- Motywy w sporcie i w wychowaniu fizycznym:
! chęć współuczestnictwa
! agresja
! potrzeba ruchu
! potrzeba wysiłku fizycznego
! potrzeba ryzyka
! obawa przed niepowodzeniem
! nadzieja na sukces
! potrzeba zabawy

MOTYWOWANIE:
- proces, w którym występują wyzwania od strony określonych sytuacji i motywów
- jest bezwzględnym warunkiem wstępnych działań nauczycielskich w celu motywowania ucznia do osiągnięcia celu na drodze uczenia się.

PIERWSZE PRAWO YERKESA-DODSONA - Najskuteczniejszy jest optymalny poziom motywacji.Zbyt słaba motywacja nie zachęca do działania, zbyt silna może powodować niepowodzenia.
 
DRUGIE PRAWO YERKESA-DODSONA - Jeśli dla ucznia opanowanie danej czynności jest zadaniem bardzo trudnym , skuteczny będzie stosunkowo niski poziom motywacji. Jeśli jednak uzna on opanowanie danej czynności za zadanie łatwe, do jego skutecznego uczenia się potrzebna jest motywacja silniejsza.

ASPIRACJA:
- to dążenia, pragnienia (Kopaliński)
- to chęć zajęcia lepszego niż dotychczas miejsca na subiektywnej „skali wartości”
- to zmiany w celu osiągnięcia przez jednostkę celu działania

POJĘCIE SYTUACJI TRUDNEJ W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU

SYTUACJA:
- układ warunków i wzajemnych stosunków podmiotu z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu. 
- jest to zespół okoliczności, położenie w jakim się ktoś znajduje, ogół warunków w których się coś dzieje.

SYTUACJA NORMALNA 
- ustalony jest tu wzajemny układ elementów, przy którym zadanie zostaje dostosowane do możliwości(warunków, metod, cech podmiotu).
- sprawne działanie człowieka w otoczeniu, które wymaga przystosowania warunków wewnętrznych, jakimi dysponuje jednostka z warunkami zewnętrznymi występującymi w środowisku

SYTUACJA ZADANIOWA - wytworzenie w określonej sytuacji celu do osiągnięcia, postawienie zadania do wykonania.

SYTUACJA TRUDNA:
- to sytuacja nowa, w której osiągnięcie wyniku możliwe jest przy zmianie dotychczasowej struktury czynności                                 
- to pewne okoliczności stawiające podmiotowi nagłe i niecodzienne wymagania 
- to układ warunków nie sprzyjających wykonaniu czynności 
- to pewne okoliczności lub sytuacje zewnętrzne stanowiące organizmowi nagłe i niecodzienne wymagania; zawsze zawiera elementy zagrożenia realizacji i potrzeb jednostki lub stanowi czynniki zakłócające tok czynności
- charakteryzuje się brakiem wzajemnego dostosowania potrzeb, warunków i czynności; sytuacja w której naruszona zostaje równowaga elementów podstawowych; osiągnięcie wyniku możliwe jest tylko przy zmianie normalnej struktury czynności.

KATEGORIE SYTUACJI TRUDNEJ:
Przeciążenie - to uczucie niemożności. Wyobrażenie, że cel jest nie osiągalny, znacznie przerastający dotychczasowe pozytywne doświadczenia. Uczeń czuje się przeciążony, jeśli nauczyciel stawia mu zadania, którym- w przekonaniu ucznia-nie jest on w stanie podołać. Cel dla uczącego staje się odległy, nierealny. 
Zagrożenie - to przeczucie utraty ważnych wartości, jak np. zdrowia i życia. Pojawia się najczęściej jako strach przed pierwszą próbą, np. skok do wody, zjazd na nartach itp. Występuje przy uczuciu zagrożenia lęk sytuacyjny uniemożliwia niekiedy realizację celu i zatrzymuje proces motorycznego uczenia się na etapie wyobrażeń. Zagrożenie bywa odczuwane niekiedy tak silnie, że uczeń nie podejmuje jakichkolwiek prób realizacji zadania i wykonania czynności, nawet w sposób uproszczony i prymitywny. 
Deprywacja - to uczucie osamotnienia, izolacji. Stany deprywacji  obserwuje się u kosmonautów samotnie lecących w przestrzeni kosmicznej czy też u żeglarzy-samotników w dalekich rejsach. Sytuacja, w której w otoczeniu brak podstawowych elementów, potrzebnych do normalnego funkcjonowania organizmu, np. tlenu, brak kontaktu z ludźmi. 
Utrudnienia - sytuacje, w których przy normalnych warunkach zachodzą zmiany szczegółów, np. utrudnienia w przepisach, zakazy, braki w dopływie informacji itp. 
Konflikt - sytuacja, gdy człowiek znajduje się w polu działania sił przeciwstawnych. Mogą to być zarówno siły fizyczne, jak i sprzeczne naciski społeczne lub moralne. 

RODZAJE SYTUACJI TRUDNYCH:
Obiektywne-sytuacje, w których człowiek zdolny do  wykonywania normalnych zadań w normalnych warunkach staje wobec zadań i warunków, które przekraczają tę normę.
Subiektywne-sytuacje normalne, w których człowiek nie może sprostać wymaganiom, gdy nie może wykonać normalnych zadań w normalnych warunkach. 

REAGOWANIE NA SYTUACJE TRUDNE:
FREUSRACJA – zmiany w zachowaniu człowieka, które powstają w wyniku pojawienia się przeszkody umożliwiającej realizację celu.
STRES – zespół zmian fizjologicznych i psychologicznych organizmu zachodzący pod wpływem różnego rodzaju sytuacji trudnych; powstaje wówczas, gdy człowiek spostrzega jakąś sytuację, zjawisko jako zagrażające jego życiu, zdrowiu bądź integracji psychicznej.

REAKCJE OBRONNE:
- Ekstrapunitywne – przypisanie winy za niepowodzenie otoczeniu (gniew, niechęć)
- Intropunitywne – szukanie winy w samym sobie (żal, poczucie winy)
- Impunitywne – dostrzeganie czynników, które spowodowały niepowodzenie

Skutki długotrwałego utrzymywania się sytuacji trudnej:
- Napięcie emocjonalne
- Próby uporania się z sytuacją
- Rezygnacja z działania
- Lęk
- Wycofanie

EMOCJE - To specyficzny filar dla napływającej do ucznia informacji. W zależności od tego filaru pewne inf. mają duże znaczenie dla ucznia, inne mniejsze , a jeszcze inne po prostu nie docierają do niego. 

WPŁYW EMOCJI PROWADZI DO :
- sprawnego odbierania informacji 
- zjawiska habituacji – zanikania reakcji na bodźce nie przyciągające uwagi ucznia 

LĘK:
- to negatywny stan emocjonalny, związany z przewidywaniem nadchodzącego niebezpieczeństwa
- silna, przykra emocja o charakterze wrodzonym, pojawiająca się w sytuacjach realnego zagrożenia wrodzoną reakcją organizmu
- objawia się jako niepokój, napięcie, zagrożenie
- w odróżnieniu od strachu, lęk jest procesem wewnętrznym, nie związanym z bezpośrednim zagrożeniem
- proste ćwiczenie – lęk mobilizuje
- trudne ćwiczenie – lęk dezorganizuje
- zjawisko naturalne i potrzebne; sygnalizuje zagrożenie pośrednie 
- jako cecha , czyli coś co jest nam przypisane
- jako stan , który nam towarzyszy 

STOPIEŃ LĘKU:
- niewielki stopień może być użyteczny we wspieraniu uczenia się
- zbyt dużo lęku będzie wywoływało odwrotny skutek i zahamuje proces ucz. Się.
 
SPOSOBY  OBNIŻANIA LĘKU - lęk jest emocją o znaku ujemnym, czyli emocją odczuwaną przykro:
- zabawę
- kontakt społeczny 
- obecność nauczyciela 
- poznanie przez ucznia cech środowiska 
- motywacja 

STRACH



ĆWICZENIE 13
 
CELE - Cele kształcenia określamy jako zamierzone właściwości uczniów wymieniając główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności, uformowanych działań i postaw.

Rodzaje celów ze względu na formułowanie:
Ogólne (wskazują  kierunki dążenia)
Pośrednie
Operacyjne (cele operacyjne stanowią opis wyników, które mają być uzyskane).

OPERACJONALIZACJA CELÓW -  to zamiana celów ogólnych na operacyjne, w wyniku czego doprecyzowuje się je, uszczegóławia, konkretyzuje i upodmiotawia. 

CELE OGÓLNE:
- optymalizacja rozwoju jednostki;
- wywołanie pozytywnych zmian w osobowości;
- aktualizacja możliwości somatycznych z dostosowaniem do norm społecznych;
- wszechstronny rozwój osobowości.

CELE OPERACYJNE - zadania realizowane w czasie lekcji szkolnej lub większych jednostek metodycznych.

CELE POŚREDNIE:
- doskonalenie sfery poznawczej, emocjonalnej, psychomotorycznej;
- doskonalenie wiedzy, umiejętności, nawyków, postaw;
- doskonalenie wiadomości, zrozumienia, działanie, przeżywania.

CELE EDUKACYJNE:
- dotyczą określonych, uniwersalnych wartości, takich jak np. godność ludzka czy człowieczeństwo, rozumiane jako zbiór określonych postaw i przekonań
- dążymy do nich w ciągu całego naszego życia, którego częścią jest edukacja szkolna 
- mają charakter ponadczasowy i należą zarówno do przeszłości (z której są wprowadzane), teraźniejszości (której dotyczą) i przyszłości (którą antycypują)
- są długoterminowe.
TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA:
- Hierarchiczny schemat kwalifikacyjny, tych rodzajów zachowań, które naszym zdaniem uczniowie powinni sobie przyswoić w środowisku wychowawczym.
- Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi, że cel niższy został osiągnięty.
- Jest to rodzaj klasyfikacji lub narzędzie pomocnicze w planowaniu i ujawnianiu związków pomiędzy przedmiotami i pojęciami.
- Jest to hierarchiczna klasyfikacja wybranej dziedziny celów kształcenia.

SFERA POZNAWCZA (BLOOM)
- Recepcja 
- Reagowanie
- Wartościowanie
- Organizowanie
- Charakteryzowanie

SFERA EMOCJONALNA (KRATHWOHL)
- Wiedza      
- Zrozumienie
- Zastosowanie
- Analiza
- Synteza
- Ocena

SFERA PSYCHOMOTORYCZNA (HARROW)
- Czynności odruchowe                  
- Ruchy podstawowe
- Umiejętności percepcyjne
- Umiejętności fizyczne
- Ruchy wyćwiczone
- Komunikowanie się bezsłowne

OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA
- Pracownik o uznanych przez władze oświatowe kwalifikacjach do nauczania i wychowywania dzieci, młodzieży i dorosłych. Kwalifikacje te uzyskuje się przez ukończenie zakładu kształcenia nauczyciela oraz przez zdanie odpowiednich egzaminów.
- Przez ukształtowaną osobowość rozumie się na ogół zespół względnie stałych cech i mechanizmów wewnętrznych, odróżniających jedną jednostkę ludzką od drugiej zarówno w sensie fizycznym, jak i psychicznym. 

EFEKTYWNOŚĆ NAUCZYCIELA
- włada zasobem wiedzy, na którym wspiera się sztuka nauczania;
- dysponuje repertuarem najlepszych sposobów postępowania pedagogicznego;
- wykazuje postawy i umiejętności niezbędne dla systematycznej refleksji i rozwiązywania problemów;
- pojmuje naukę nauczania jako proces ustawiczny
- posiada zalety osobiste, dzięki którym kształtuje autentyczne ludzkie stosunki z uczniami, rodzicami i kolegami
- ma pozytywne nastawienie do wiedzy.

CECHY DOBREGO NAUCZYCIELA:
- Empatia
- Kontaktowość 
- Wyrozumiałość
- Wewnętrzne ciepło
- Odpowiedzialność
- Systematyczność
- Dojrzałość emocjonalna

TYPY OSOBOWOŚCI NAUCZYCIELA:
- Nauczyciel „guru” (charyzma, pasja, zainteresowania).
- Nauczyciel mądry, o mniejszym doświadczeniu metodycznym i bez szczególnej charyzmy. 
- Metodyk z brakami wiedzy, lecz z charyzmą.
„OGRODNIK”- pielęgnuje i troszczy się o dobre warunki, sprzyjające rozwojowi ucznia.
„AKUSZER”- to ten, kto wydobywa z ucznia wszystkie dobre cechy.
„GARNCARZ”- formuje ucznia.
„ZAOPATRZENIOWIEC”- nauczyciel, który stale proponuje uczniowi coś nowego.

POSTAWY NAUCZYCIELA – typy osobowości nauczyciela wg Grzegorzewskiej:
Nauczyciel wyzwalający – odwołuje się przez sympatię i chęć pomocy uczniom; życzliwy; pogodny.
Nauczyciel hamujący – działa za pomocą rozkazu, przymusu, sankcji, wytwarzając dystans między nauczycielem a uczniem.

STYLE NAUCZYCIELA:
NAUCZYCIEL „DYREKTYWNY” - ma tendencję do wykładania, dawania poleceń i krytykowania uczniów.
NAUCZYCIEL „NIEDYREKTYWNY”- akceptuje uczucia dzieci, wykorzystuje zachętę, nagradzanie i pomysły dzieci.

DYDAKTYCZNA FUNKCJA NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
Nauczyciel spełnia funkcję dydaktyczną  wtedy, gdy w pełni informuje uczniów o stopniu realizacji celów nakreślonych przez program nauczania, gdy umożliwia postawienie diagnozy pedagogicznej, ułatwiającej odpowiedni dobór środków i metod postępowania dydaktyczno – wychowawczego. Porównuje wyniki pracy poszczególnych uczniów. 

WYCHOWAWCZA FUNKCJA NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
Funkcja wychowawcza nauczyciela wychowania fizycznego manifestuje się we wszystkich przejawach jego troski o rozwój, sprawność, zdrowie, wykształcenie i wychowanie dzieci, we współpracy w tych kwestiach z rodzicami, dyrekcją szkoły i gronem pedagogicznym. 

IDEAŁ NAUCZYCIELA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
Stworzenie uniwersalnego wzoru nauczyciela, a więc sporządzenie listy zawierającej te i tylko te cechy osobowości oraz wiadomości i umiejętności, których posiadanie jest konieczne i wystarczające dla osiągania dobrych wyników w zawodzie nauczycielskim jest niemożliwe.(Dindorf)

IDEAŁ CZY PROFIL
Profil – zbiór wielu cech i różnych ich konfiguracji, które sprzyjają efektywności nauczania.

WIEDZA OGÓLNA NAUCZYCIELA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO A WIEDZA KIERUNKOWA NAUCZYCIELA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
Nauczyciel wychowawca to przede wszystkim człowiek o wykształceniu ogólnym i szerokich horyzontach, a także głębokiej wiedzy zawodowej.

WIEDZA O NAUCZANIU:
- diagnoza zjawisk, które mogą wzbudzić niepokój
- zdobycie informacji o warunkach, w których będzie się odbywało działanie wychowawcze
- sprawdzenie skutków własnych działań
- umożliwienie uczniom samopoznania.

WIEDZA O PRZEDMIOCIE NAUCZANIA:
- sposób w jaki się naucza danego przedmiotu może być ważniejsza od tego, czego się naucza
- najważniejsze znaczenie dla nauczyciela ma wiedza jak nauczać
- znajomość różnych form nauczania wpływa na efektywność nauczania
- wiedza o przedmiocie jest niezbędna do nauczania danego przedmiotu

KOMPETENCJE NAUCZYCIELA:
- Wiedza o uczniu
- Wiedza o przedmiocie nauczania
- Wiedza o sobie jako nauczycielu („samoświadomość nauczycielska”)
- Wiedza o interakcjach nauczycielsko-uczniowskich

SPOSOBY POZNAWANIA UCZNIÓW:
- obserwacja
- proste ankiety
- wywiad i rozmowy
- socjometria.

Wydrukuj tę wiadomość

  Dydaktyka (opracowane tematy ćwiczenia 5-9) - dr Tadeusz Niebudek
Napisane przez: Irko - 05-07-2017, 01:42 PM - Forum: Dydaktyka - Brak odpowiedzi

ĆWICZENIE 5

UCZENIE SIĘ W UJĘCIU KONEKSJONISTYCZNYM (BEHAWIORYZM)
Behawioryści dążyli do rozwinięcia teorii na temat zachowania organizmu bez odwoływania się do tego, co może zachodzić w umyśle tego organizmu. Nie negują istnienia takich procesów jak myśli, uczucia, postawy i zainteresowania, lecz uważali, że maja one charakter subiektywny. Nie można ich obserwować bezpośrednio – trzeba o nich wnioskować, dlatego są trudne do zmierzenia i kontrolowania.
Podejście koneksjonistyczne zmierza do poznania systematycznych zalezności między określonymi bodźcami środowiskowymi a reakcjami organizmu w trakcie procesu uczenia się. Traktuje uczenie się jako polegające na tworzeniu związków czy powiązań między pewnymi bodźcami i reakcjami – asocjacja S – R (bodziec reakcja). 

UCZENIE SIĘ TYPU S-R
Obserwowane zdarzenie bodźcowe powoduje obserwowalne reakcje. Np. dziecko, które dotknęło rozgrzanej blachy będzie na widok takiej blach cofało rękę. Bodziec (rozgrzana blacha) spowodował reakcję (cofnięcie ręki).

PAWŁOW I WATSON – WARUNKOWANIE KLASYCZNE

IWAN PAWŁOW
Teoria warunkowania (warunkowanie klasyczne zwierząt), (kształtowanie lub modyfikowanie zachowań). 
Pawłow zauważył, że psu cieknie ślina z pyska nie tylko podczas jedzenia, ale także na widok pokarmu (pokarm + dzwonek /bodziec bezwarunkowy/ = ślinienie /reakcja bezwarunkowa/). Pozostawił on psa bez pokarmu na około dobę. Następnie na chwilę uruchomił dzwonek i pp 1-2 sekundach podawał mu pokarm. Proces ten powtarzał się kilka razy. W końcu sam dźwięk dzwonka wystarczył, by pies zaczął wydzielać ślinę (dzwonek/bodziec warunkowy/ = ślinienie się /reakcja warunkowa/ ). Gdy reakcja wydzielania śliny została uwarunkowana na dźwięk dzwonka, wówczas podobne dźwięki również wywołały reakcję. Pawłow stwierdził, że podając psu pokarm po ekspozycji pewnych dźwięków, a po pewnych nie, po krótkim czasie dochodziło do tego, że pies wydzielał ślinę tylko w obecności określonych dźwięków. Jeśli zbyt wiele razy po dźwięku dzwonka nie nastąpi bodziec bezwarunkowy (pokarm) to pies przestawał wydzielać ślinę pod wpływem tego dźwięku – wygasanie.
Gdy bodziec obojętny (bodziec warunkowy - dzwonek) jest łączony z bodźcem biologicznym znaczącym (bodziec bezwarunkowy- pokarm) to bodziec bezwarunkowy nabywa zdolności wywołania reakcji związanej z bodźcem bezwarunkowym (ślinienie) i reakcja nazywa się reakcją warunkową. 
Bodziec bezwarunkowy (pokarm) – reakcja bezwarunkowa (ślinienie się).
Bodziec warunkowy (dzwonek) – reakcja warunkowa (ślinienie się).
Podstawowe zjawiska odkryte przez Pawlowa:
- nabywanie – połączenie bodźca bezwarunkowego z bodźcem warunkowym; reakcja warunkowa nie pojawia się nagle z całkowitą siłą; siła reakcji warunkowej wzrasta stopniowo wraz z powtórzeniami. 
- wygasanie – bodziec bezwarunkowy przestaje być połączony z bodźcem warunkowym; wielkość reakcji warunkowej stopniowo maleje wraz liczba prób, w których nie pojawia się bodziec bezwarunkowy; wygasanie wymaga prezentacji bodźca warunkowego bez bodźca bezwarunkowego.
- spontaniczne odnawianie się – po upływie jakiegoś czasu po serii prób wygasania bodziec bezwarunkowy może zostać ponownie zaprezentowany ; spontaniczne odnawianie się stanowi jedna z różnic pomiędzy zapominaniem a wygasaniem.
- następstwo czasowe – warunkowanie jest silniejsze, gdy bodziec warunkowy poprzedza bodziec bezwarunkowy; odstęp czasowy pomiędzy bodźcem warunkowym a bezwarunkowym waha się od 0,5 do 30 sekund.


JOHN WATSON
Warunkowanie klasyczne dzieci.
Nieoczekiwany głośny hałas powoduje u dzieci cofnięcie się od źródła dźwięku, płacz, krzyk. Małemu chłopcu pozwolono się bawić ze szczurem dopóki nie zaprzyjaźnili się ze sobą. Następnie podczas zabawy, gdy chłopiec wyciągał rękę do szczura rozbrzmiewał głośny dźwięk. Po kilku próbach nawet widok szczura bez towarzyszącego mu dźwięku wywoływał reakcję cofnięcia ręki, płaczu i krzyku. 
Eksperyment ten pokazuje w jaki sposób zastosowane warunkowanie można wykorzystać do modyfikowania pewnych naturalnych reakcji u dzieci. Pierwotnie obojętny, a następnie pozytywny bodziec został zmodyfikowany, czyli uwarunkowany w taki sposób, że zaczął wywoływać reakcję cofnięcia się i płaczu, poprzednio wywołana jedynie przez bodziec bezwarunkowy.

REGUŁA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO – Bodźce, które występują razem, zaczynają wywoływać podobne reakcje. 

GUTHRIE – UTRWALANIE ŁAŃCUCHA BODŹCÓW I REAKCJI
Twórca teorii opartej na styczności w czasie bodźców i reakcji. „Jeśli pewnej kombinacji bodźców towarzyszy jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do wykonywania tego ruchu.” Twierdzi, że jeśli bodźce i reakcje występują razem, to zachodzi uczenie się. Uważa, że większość zachowań jakie obserwujemy w życiu codziennym są zachowaniami molarnymi, składającymi się z drobniejszych molekularnych czynności podlegających uczeniu się w jakiejś próbie. Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu tych drobnych związków (bodziec – reakcja) w łańcuch zdarzeń tak, że w końcu bardziej złożona (molarna) czynność jest wykonana płynnie i bez wahania. „Człowiek uczy się tego co robi.” By wyuczyć określonej czynności, by była wykonywana sprawnie i płynnie powinniśmy się postarać, by właściwe reakcje występowały w obecności określonych bodźców, a cały łańcuch czynności powinniśmy ćwiczyć w określonej kolejności – od początku do końca.

UCZENIE SIĘ INSTRUMENTALNE
Jest to wynik łączenia się bodźca z reakcja, lecz tym razem nie uczymy się bodźca – tylko reakcji. Jest to uczenie się doskonalsze od poprzedniego, bo w uczeniu się bodźca za każdym razem musieliśmy się uczyć nowego bodźca. Natomiast w uczeniu się instrumentalnym za pomocą jednego bodźca możemy nauczyć się wielu reakcji. Np.: jeśli wpadniemy do głębokiej wody i nie potrafimy pływać, to zareagujemy odpychając się rękoma. Przez przypadek ruchy te pozwolą utrzymać się nam nad wodą i nie utoniemy. Jest zatem bodziec (głęboka woda) i reakcja (ruchy kończyn), ale jest też wzmocnienie – uratowanie się. To właśnie wzmocnienie decyduje, że w kolejnych spotkaniach z wodą (bodziec) będę korzystał z ruchów kończyn (reakcja), których się nauczyłem. Nauczyłem się zatem reakcji. Posługujemy się tymi ruchami jako „instrumentem” utrzymania ciała nad powierzchnią wody (reakcja na bodziec). Uczenie się instrumentalne prowokuje bodziec, na który następuje reakcja, a to przez wzmocnienie może zostać utrwalone i prowadzi do opanowania określonej czynności. Uczenie się instrumentalne zawiera dwa podstawowe elementy: musi istnieć bodziec, który wywoła określoną reakcję i bezpośrednio po reakcji musi nastąpić wzmocnienie.

THORNDIKE 
Przeprowadził eksperyment na kotach. Umieścił w skrzynce problemowej kota. Pokarm znajdował się na zewnątrz. Gdy kot trafił na mechanizm otwierający, drzwiczki otwierały się, kot mógł wyjść i zjeść pokarm.
Proces uczenia się badany przez Thorndikea  jest nazywany warunkowaniem instrumentalnym. Osobnik uczy się reakcji na sytuację bodźcową, bodźcem jest skrzynia problemowa, a reakcja właściwe działanie otwierające. W uczeniu się występuje zjawisko nabywania, wprawy, wygasania i spontanicznego odnawiania się. W warunkowaniu instrumentalnym reakcja jest wykonywana w celu uzyskania wzmocnienia, jakim jest ucieczka i pokarm. Uzyskanie wzmocnienia jest uwarunkowane wykonaniem reakcji. 

PRAWA UCZENIA SIĘ:

PRAWO EFEKTU – Reakcje wzmacniane zostają wyuczone, a reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu. Reakcje karane zostają tłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

PRAWO ĆWICZENIA – samo ćwiczenie nie ma korzystnego wpływu, jedynie nagradzane ćwiczenie wywołuje uczenie się. 

ZASADA PRZYNALEŻNOŚCI – niektóre rzeczy są łatwiejsze do powiązania z innymi z powodu wspólnej przynależności.

WZMOCNIENIE NEGATYWNE – kara - Procedura warunkowania instrumentalnego, w której czyni się bodziec awersyjny zależnym od unikania jakiejś reakcji. Wzmocnień negatywnych raczej nie stosuje się w procesie nauczania w sensie „kary”, lecz raczej jako „brak nagrody”, który uczący odczuwa jako wzmocnienie negatywne.

WZMOCNIENIE POZYTYWNE – nagroda – Procedura warunkowania instrumentalnego, w której pożądany bodziec jest czyniony zależnym od reakcji. Bodźce mające właściwości wzmocnień pozytywnych: słowa i zdania, mimika i gesty, bliskość i dotyk, czynności i przywileje, rzeczy, jedzenie, sukces.

NAGRADZANIE – zaspokojenie określonej motywacji wychowanków następstwie przejawianych przez niego pożądanych i konstruktywnych form aktywności. Skłania do powtarzania zachowań, zachęca do zachowań nowych, utrwalając je. Forma: wyrażenie aprobaty, wyróżnienie, przydzielenie funkcji i ról, przyznanie przywilejów, prezenty, godności honorowe.

KARA – jeden z rezultatów postępowania jednostki ważny w kształtowaniu się potrzeb i nawyków; wszelkie odczuwanie jako przykre konsekwencje danego zachowania. Pozwala wychowankowi ustalić co jest dobre a co złe, oraz jakie wymagania stawia wychowawca. Formy: dezaprobata, ostrzeżenie, nagana, pozbawienie swobody, przywilejów, pożądanych godności, zakaz używania pewnych przedmiotów, zakaz udziału w zabawach, nakładanie obowiązków rekompensaty wyrządzonego zła, zapoznanie się z jego skutkami.

ZASADY STOSOWANIA NAGRODY: 
- nagradzanie połączone z odpowiednim wyjaśnieniem, co w tym zachowaniu wzbudziło uznanie wychowawcy
- adekwatność nagrody do wysiłku
- nagradzać bezpośrednio po zachowaniu
- nie nagradzać zawsze za to samo zachowanie
- atrakcyjność nagród
- stosować niespodzianki
- zindywidualizowanie (nie dla wszystkich to samo jest nagrodą).

ZASADY STOSOWANIA KARY:
- karać bezpośrednio po wykroczeniu
- nie karać w chwili uniesienia i złości – kara niesprawiedliwa
- kara adekwatna do przewinienia
- stosować kary konsekwentnie
- stosować kary indywidualnie
- dać możliwość rekompensaty, poprawy
- brać pod uwagę motywy działania dziecka
- nie karać wielokrotnie za to samo zachowanie – kara wymazuje winy do której już nie wracamy
- nie stosować kar cielesnych, pracy fizycznej
- kara nie może dyskryminować i poniżać godności wychowanka
- przed karą informujemy o szkodliwości czynu i istoty własnej winy (dziecko świadome czynu).

NEGATYWNE SKUTKI KARANIA:
- zahamowanie wszystkich zachowań dobrych i złych
- wywołanie u karanego gniewu, może doprowadzić do kłamstwa w celu uniknięcia kary
- może podwyższyć agresję
- niewłaściwe stosowanie kary w reakcjach z rówieśnikami.

SKINNER
Sądził, że istnienie asocjacji bodziec – reakcja jest tylko fantazjowaniem. Zauważył, że zwierzęta emitują reakcje w niektórych sytuacjach bez żadnego widocznego bodźca, który by je kontrolował – są to swobodne reakcje sprawcze. Wg Skinnera zewnętrzne bodźce określają sytuację, w której zajdą reakcje sprawcze. Bodźce wyznaczające, które reakcje sprawcze zajdą, zostały nazwane bodźcami dyskryminacyjnymi (różnicującymi). Służą one do zróżnicowania jednej sytuacji od drugiej. Jakiś bodziec określa sytuację dla jakiejś reakcji, ale nie jest z nią powiązany. 
Krzywa kumulatywna – zawiera ona opis ogólnej liczby reakcji, które zostały wykonane w każdym punkcie czasowym. Krzywa wzrasta w tempie odzwierciedlającym liczbę reakcji aktualnie wykonywanych. Gdy zbliża się pora kolejnego wzmocnienia, organizm zwiększa tempo reagowania, gdy wzmocnienie zostanie już podane, tempo reagowania stopniowo spada – krzywa spadkowa. 
Koncepcja kształtowania reakcji – jakieś istniejące uprzednio zachowanie może być stopniowo kształtowane w pożądaną postać poprzez właściwe rozkłady wzmacniania.
Koncepcja wiązania reakcji – bardziej złożone zachowania są sekwencjami reakcji, w których każda reakcja ustanawia kontekst dla następnej. Aby nauczyć złożonego zachowania, należy rozpocząć od pierwszego kroku i uczyć każdego elementu łańcucha od chwili, gdy zostanie skompletowana cała sekwencja.
Wszystkie złożone zachowania, w tym ludzkie, mogą zostać nauczone dzięki kształtowaniu reakcji i wiązaniu reakcji poprzez odpowiednie rozkłady wzmacniania.
Skinner wyróżniał dwa typy uczenia się reprezentując odmienne rodzaje zachowania:
-  zachowanie wytworzone przez bodziec
- zachowanie wytworzone przez sam organizm (zachowanie sprawcze).

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE – większość naszego aktualnego zachowania jest wynikiem warunkowania środowiskowego, któremu podlegają podstawowe, zgeneralizowane zachowania sprawcze z jakimi się rodzimy, np. patrzenie, sięganie, mówienie, siedzenie, stanie, śpiewanie, zginanie. Zachowanie tego rodzaju określa się jako „sprawcze”, ponieważ dzięki tej interpretacji uczenia się, która kładzie nacisk na doniosłą rolę wzmocnienia, wyuczenie się danego zachowania się jest uzależnione od tego, w jaki sposób zachowanie to oddziaływuje na otoczenie, jakie są jego konsekwencje środowiskowe.

REGUŁY WZMACNIANIA I KARANIA
- Nagroda i kara w procesie uczenia się i nauczania to pewien rodzaj wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia negatywnego.
- „Karą” w procesie nauczania może być również „brak nagrody”; jest to lepsza forma oddziaływania na ucznia, niż różne formy karania.
- Wzmocnienia są skuteczne przede wszystkim wówczas, jeżeli następują bezpośrednio po wykonaniu ćwiczenia. Wzmocnienie powinno nastąpić w granicach „pamięci krótkiego czasu” (około 15 sekund).
- Wzmocnienie nie może być dla ucznia zbyt silne, ani zbyt słabe, powinno być „w sam raz” i uwzględniać indywidualne różnice uczniów w reagowaniu na wzmocnienia.
- Wzmocnienia powinny być różnorodne, aby zawsze wydawały się uczniowi „świeże”. 
Skuteczność stosowania poprzez nauczyciela wzmocnień będzie tym wyższa, im bliżej i dokładniej on zna ucznia.

ZNACZENIE WZMOCNIEŃ W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU:
- reakcje wzmacniane zostają wyuczone, podczas gdy reakcje nie wzmacniane ulegają wygaśnięciu
- reakcje karane zostają stłumione, zaś organizm unika kary lub ucieka przed nią.

PROCESY ZACHODZĄCE W TRAKCIE WARUNKOWANIA SPRAWCZEGO – PRAWA WZMOCNIEŃ:
OBECNIE:                            =                          W PRZYSZŁOŚCI:
* reakcja wykonana  + wzmocnienie     =     reakcja wzmocniona
* reakcja wykonana + brak wzmocnienia     =     reakcja osłabiona
* reakcja wykonana + kara     =     reakcja stłumiona.

WZMOCNIENIE – czyli czynności mające na ceku reguły mające na celu nasilenie lub zwiększenie częstości reakcji. Nieprzemyślane stosowanie wzmocnień może doprowadzić do skutków niezgodnych z zamierzonymi.

ZASADY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZNIU BEZPOŚREDNIM (GALLOWAY)
1. Kiedy powinno nastąpić wzmocnienie? Wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast po wykonaniu czynności, tzn. w granicach pamięci czasu krótkiego (ok. 15 sek.). wzmocnienie działa wówczas na zasadzie sprzężenia zwrotnego i informacji o wyniku. Szybka informacja, a zatem i znajomość własnego wyniku stwarza doskonałe warunki do wprowadzenia określonej korekty bądź właściwego utrwalenia opanowanej czynności ruchowej. Zasada wzmacniania tuż po wykonaniu zadania jest szczególnie skuteczna wówczas, gdy uczeń sam dostrzega efekty swojej czynności.
2. Jak znaczna powinna być dawka wzmocnień? Optymalna dawka wzmocnień zależy od sytuacji. Jeśli zbyt często stosujemy pochwałę uczeń może przestać ją dostrzegać, ale również brak zwracania uwagi na osiągnięcia ucznia może spowodować obniżenie efektów uczenia się. Przyjmuje się najogólniej, że lepiej popełnić błąd polegający na niedoborze wzmocnień, niż przesadzić z ich nadmiarem.
3. Jak często powinno następować wzmocnienie? Jeżeli uczymy się zupełnie nowej czynności, to wzmocnienie powinno następować po każdej udanej próbie (wzmocnienie ciągłe). Jednak w miarę opanowania czynności powinno się stosować wzmocnienia coraz rzadziej (wzmocnienia sporadyczne), unikając monotonii. Przerwy między kolejnymi wzmocnieniami powinny być zatem różne.
4. W jakich warunkach wzmocnienie jest skuteczne? Najczęściej wówczas, gdy stosowane jest tuż po zakończeniu czynności, niezbyt mocne i dość sporadyczne. Powinno być to wzmocnienie pozytywne. Wzmocnienia negatywne (karanie)stosowane zgodnie z poprzednio podanymi zasadami działają na dorosłych uczniów o silnej osobowości skuteczniej niż wzmocnienia pozytywne (nagradzanie). Skuteczność stosowania wzmocnień będzie w znacznej mierze zależna od stopnia poznania ucznia – czyli psychiki ucznia i jego reakcji na powodzenia i niepowodzenia.

REGUŁY WZMACNIANIA (GALLOWAY):
Ponieważ niemal każdy może pełnić funkcję wzmacniania, zachowanie Twoich uczniów powie Ci, czy zastosowane przez Ciebie, rzeczywiście działają wzmacniająco.
W zasadzie powinieneś stosować wzmocnienie natychmiast po pojawieniu się właściwej reakcji.
Stosuj tylko taką dawkę wzmocnienia, jaka jest niezbędna do tego, aby zadanie zostało wykonane. Utrzymaj swoich uczniów w stanie „niedosytu”.
Z początku wzmacniaj każdą właściwą reakcję. Stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.
Jeśli jest to konieczne do wywołania pierwszych reakcji, zastosuj bodźce wzmacniające typu pierwszego, namacalnego i zewnętrznego. Przejdź możliwie jak najszybciej do wzmocnień typu wtórnego, nienamacalnego i wewnętrznego (przeżycie sukcesu). Uważaj jednak, by taka zmiatanie nastąpiła zbyt gwałtownie bo uczeń może „odpaść”.
Wzmacniaj tylko reakcje prawidłowe. Powstrzymaj się od wzmacniania reakcji niewłaściwych.
Nie próbuj od razu zmieniać zachowania swoich uczniów. Trzymaj się procedury modelowania; nastaw się na zmiany stopniowe.
Twoja funkcja polega na dobrym nauczaniu. Nie próbuj się w niej wyręczać „workiem prezentów”. Bez względu na to jaką obierzesz metodę, musisz tak zorganizować proces dydaktyczny, by spełnione były warunki uczenia się.

MOTYWACJA- zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzna potrzeba osiągnięcia celu.
- zewnętrzna – powstaje z chwila działania zachęty z zewnątrz
- wewnętrzną – pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie.

ROLA MOTYWACJI W UCZENIU SIĘ I NAUCZANIU:

I PRAWO YORKESA DODSONA – skuteczne motywowanie nie powinno być ani zbyt silne, ani zbyt słabe. Najskuteczniejszy jest optymalny poziom motywacji. W miarę wzrostu motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a następnie zaczyna spadać.

II PRAWO YORKESA DODSONA – Optymalny poziom motywacji może być niski przy zadaniach trudniejszych, natomiast wyższy przy zadaniach trudniejszych. Wskazuje na relację między siłą motywowania i trudnością zadania.
Wśród czynników związanych z motywacją, które nauczyciel może modyfikować i kontrolować wyróżnia się:
- poziom napięcia- poziom stresu i niepewności ucznia związanego z danym zadaniem
- koloryt emocjonalny – określa stopień w jakim dane środowisko dydaktyczne lub zadanie jest odczuwane jako miłe lub przykre
- poziom poczucia stresu – stopień trudności zadania sprzyjający pomyślnemu wykonaniu
- zainteresowania
- sprzężenie zwrotne – dostarczenie uczniom informacji o efektach ich pracy
- struktura dydaktyczna celu – sposób w jaki cele określają zakres współzależności uczniów; są trzy typy struktury: indywidualizacja, rywalizacja i promująca współpracę 
- struktura dydaktyczna nagród – sposób w jaki można rozdzielić nagrody w klasie
- motyw osiągnięć – starania uczniów by nauczyć się czegoś lub osiągnąć cele postanowione przez nauczyciela
- motyw afiliacji – gdy uczniowie cenią sobie przyjaźń kolegów i oparcie, jakie z nich znajdują
- motyw panowania – dążenie do zwiększenia kontroli nad własnym uczeniem się.

SCHEMAT NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO
Rys. 14, str. 90; „kształcenie psychomotoryczne”.

NAUCZANIE BEZPOŚREDNIE – to pomaganie uczniowi w uczeniu się instrumentalnym. Nauczyciel nie próbuje dobierać metod nauczania wykorzystując przede wszystkim metodę „prób i błędów”. Natomiast istotny jest jego udział w prezentacji celu nauczania (motywacji), a przede wszystkim w organizacji miejsca ćwiczeń (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji). Nauczyciel koncentruje się na właściwym wykorzystaniu systemu różnorodnych wzmocnień.

SYNTAKSA MODELU NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO WG ARENDSA
Arends próbuje ująć nauczanie bezpośrednie w przykładowy tok lekcyjny.

I FAZA – Podawanie celów i wywołanie nastawienia. – Nauczyciel omawia cele lekcji, dostarcza informacji wstępnych, wyjaśnia dlaczego lekcja będzie ważna. Wywołuje gotowość uczniów do nauki. – Nauczyciel motywuje uczniów do osiągnięcia celu.

II FAZA – Pokaz wiedzy i umiejętności. – Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci umiejętności lub podaje, tworzące łańcuch, małe porcje wiadomości. – Bliższe zaznajomienie z celem w formie demonstracji, pokazu przez nauczyciela. 

III FAZA – Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela. – Nauczyciel ustala dokładną strukturę początkowych ćwiczeń. – Uczniowie próbują wykonać zadanie (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji).

IV FAZA – Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości. – Nauczyciel kontroluje prawidłowość wykonania czynności i dostarcza informacji zwrotnych. – Nauczyciel stosuje różnego rodzaju wzmocnienia, służące kontroli i bieżącej regulacji.

V FAZA – Rozbudowanie ćwiczenia: transfer. – Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych ćwiczeń; zwraca uwagę na przeniesienie (transfer) umiejętności na bardziej złożone sytuacje. – Próby wykonania czynności w różnych sytuacjach otoczenia (utrwalanie i transfer).



ĆWICZENIE 6

UCZENIE SIĘ A NAUCZANIE – WZAJEMNE ZALEŻNOŚCI (WG PEARSONA)
„Uczenie się wiąże się z nauczaniem w ten sposób, iż zgodnie z każdym pojmowaniem nauczanie jest traktowane jako usiłowanie wywołania uczenia się.”

Wzajemne zależności wg Pearsona:
relacja logiczna
relacja ontologicznej zależności
relacja przyczynowo - skutkowa

RELACJA LOGICZNA. A  B
Wg Pearsona uczenie się i nauczanie nie są powiązane ze sobą logicznie, czyli nie ma logicznej relacji między nauczaniem a uczeniem się.
Uczenie się i nauczanie nie tworzą relacji logicznej, ponieważ:
- Nauczanie nie jest koniecznym, ani wystarczającym warunkiem uczenia się.
 - Nauczanie nie jest warunkiem niezbędnym do uczenia się, gdyż uczenie się może odbywać się bez nauczania.
- Nauczanie nie jest wystarczającym warunkiem uczenia się, ponieważ nauczanie nie implikuje uczenia się, tzn. z nauczania nie wynika uczenie się.
- Nauczanie może mieć miejsce, a uczenie może wcale nie zachodzić.
Pearson mówi też o skutecznym nauczaniu:
- intencja wywołania uczenia się – o ile nauczanie nie zakłada uczenia się, to jednak zakłada intencję uczenia się
- skuteczne nauczanie – zakłada, że uczenie się ma miejsce, opisując uczenie się jako właściwy czy pożądany wynik nauczania.
Pearson bierze pod uwagę istnienie logicznej relacji między skutecznym nauczaniem a uczeniem się: skuteczne nauczanie  uczenie się.

RELACJA ONTOLOGICZNEJ ZALEŻNOŚCI.
Zależność ontologiczna:
- Dane pojęcie jest zależne ontologicznie od drugiego pojęcia, jeśli to pierwsze jest bezsensowne pod nieobecność drugiego.
- Ontologiczna zależność nie jest niczym więcej, jak głoszeniem, że aby pojęcie A było sensowne musi istnieć inne pojęcie B.
ZWIĄZEK MIĘDZY  NAUCZANIEM A UCZENIEM SIĘ WG POJĘCIA ONTOLOGICZNEJ ZALEŻNOŚCI:
„ Jeśli nikt nigdy nie uczył się byłoby trudno wyobrazić sobie, że znamy pojęcie nauczania. Bo jeśli uczenie się po prostu nigdy nie nastąpiło, jakie znaczenie miałoby nauczanie?” 
Zależność ontologiczna:
- pojęcie nauczanie i uczenie się są wzajemnie zależne ontologicznie
- nauczanie się jest ontologicznie zależne od uczenia się
- ontologiczna zależność jako alternatyw relacji logicznej i przyczynowej.

RELACJA PRZYCZYNOWO – SKUTKOWA.
O przyczynie można powiedzieć wtedy, gdy przyczyna daje formułę i receptę, która zapewni pojawienie się efektu.
Istnienie związku przyczynowego = konieczność pojawienia się efektu.
Pearson przyjmuje słabszy punkt widzenia: „nauczanie może być czynnikiem wywołującym uczenie się”.
Nauczanie jako częściowa przyczyna uczenia się.
Pearson nie przedstawił dowodów na to, że: „nauczanie jest czynnikiem sprawczym uczenia się”.
Przypadki nauczania są w istocie przyczyna przypadków uczenia się.
WARUNEK INUS:
ABC – zestaw zdarzeń, warunków (warunki wystarczające)
P – zdarzenie, zjawisko
Jeśli ABC to wystąpi P.
ABC = P
Jeżeli: {A, B, C} ≠ P;{AB, AC, BC} ≠ P.
ABC jest wystarczającym warunkiem do wystąpienia P. ale każde oddzielnie występujące A, B i C jest niewystarczające.
A, B, i C występujące osobno są nieredundantne, czyli że każde musi być obecne, by pojawiło się P. Np.: A jest dla wystąpienia P niewystarczającą, ale nieredundantną częścią niekoniecznego, ale wystarczającego warunku. A jest warunkiem INUS sytuacji wystąpienia P.
Pearson stwierdził, że korzystnie jest postrzegać relację między nauczaniem a uczeniem się jako relację przyczynową, w której przypadki nauczania są warunkiem typu inus dla uczenia się.

UCZENIE SIĘ I NAUCZANIE CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH
W uczeniu standardowym będziemy uczyć się drogi do celu, czynności, która pozwoli nam zrealizować cel. Nauczanie czynności standardowych rozpoczyna się od tworzenia u ucznia wyobrażenia zadania, które spróbuje za chwile wykonać.

CZYNNOŚĆ ELEMENTARNA – jest to taka forma wykonania czynności, w której wykonywane ruchy są mało skomplikowane, okupione znacznym wysiłkiem.

CZYNNOŚĆ STANDARDOWA:
- czynności powszechnie znane, które pozwalają nam w najlepszy sposób wykonać określone zadanie motoryczne
- czynności przemyślane, przeważnie złożone, opracowane w wyniku osobistych doświadczeń 
- aktualnie znane i uznane rozwiązania skomplikowanych zadań ruchowych
- gotowe odpowiedzi na sportowe zadania; „Jak pływać najszybciej? Kraulem”.

CZYNNOŚĆ INDYWIDUALNA:
- jest to taka forma wykonania czynności, w której ogólne zarysy są scharakteryzowane na poziomie techniki standardowej, zostają dostosowane do wymiarów ciała i możliwości fizycznych uczącego się
- wykorzystuje się tutaj wszystkie potencjalne możliwości ucznia w celu uzyskania optymalnego rozwiązania zadania ruchowego.

CZYNNOŚĆ MISTRZOWSKA:
- powstaje w wyniku łamania istniejących standardów
- jest to poziom „twórczości ruchowej”, projektowania nowego sposobu rozwiązywania zadania ruchowego.

OPTYMALNY MODEL MATEMATYCZNY:
- najwyższy poziom czynności ruchowych
- oparty na abstrakcji, stworzony przez naukowców jako opracowanie optymalnego, mechanicznego rozwiązania zadania ruchowego
- w praktyce mało realne ze względu na ograniczone możliwości ruchowe człowieka

MODEL CZYNNOŚCI
optymalny model matematyczny
technika mistrzowska
technika indywidualna
technika standardowa
technika elementarna

NAUCZANIE BEZPOŚREDNIE A NAUCZANIE CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH
W nauczaniu bezpośrednim zachowanie uczącego się było często prostą odpowiedzią na bodziec, zatem rodzajem odruchu. Nauka bezpośredniej realizacji celu.
- nauka bezpośredniej realizacji celu
- zachowanie uczącego się jest prosta odpowiedzią na bodziec.
W nauczaniu standardowym uczeń powinien się zastanowić i przemyśleć oraz wyobrazić sobie co za chwilę nastąpi. 
- nauka drogi do celu, czynności które pozwolą zrealizować cel
- zintelektualizowany proces nauczania.

ETAPY PROCESU NAUCZANIA CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH:

ETAP 1 – ANTYCYPACJI CELU
Nauczanie rozpoczyna się od formułowania zadania, celu i oceniania wartości i możliwości osiągnięcia celu.
dokładne określenie celu, czyli wybór nauczanej czynności ruchowej
zadanie powinno przedstawiać wartość dla uczącego się i mieścić się w granicach jego możliwości
uczeń realizuje zadania w określonej sytuacji (ciągle zmieniające się otoczenie fizyczne, społeczne i osobiste ucznia)
sytuacja staje się sytuacją zadaniową, która uczeń podejmuje wraz z nauczycielem
uczeń w określonych warunkach fizycznych, społecznych i osobistych staje przed określonym zadaniem np. nauczanie się nowej nie znanej mu dotąd czynności ruchowe 
antycypacja ma ważne działanie pedagogiczne – nauczyć wychowanka realnie oceniać własne możliwości.

SYTUACJA ZADANIOWA – uczeń stawia sobie określone zadanie w ciągle zmieniającym się otoczeniu fizycznym, społecznym i osobistym.

ETAP 2 – WSTĘPNEJ ORIENTACJI
Czynniki w znacznej mierze mogą mieć wpływ na skuteczność uczenia się. Nie jest bowiem rzeczą obojętną w jakich warunkach występuje nauczanie.

Nie nauczamy uczniów w próżni, lecz w określonej i dynamicznie zmieniającej się sytuacji.

SYTUACJA FIZYCZNA – nie jest tylko najbliższym środowiskiem, ale także bardziej od niego oddalonym (woda brudna, czysta, zimna, ciepła).

SYTUACJA SPOŁECZNA – to interakcje między nauczycielem a uczniem; jak i uczniów między sobą. Tworzy się system komunikacji dydaktycznej. Nauczyciel i uczniowie powinni być świadomi aktualnej sytuacji społecznej i celowości jej modyfikacji, aby uzyskać cel w uczeniu się (komunikacja dydaktyczna).

SYTUACJA OSOBISTA – każdy uczeń uczy się inaczej. Znaczne międzyosobnicze zróżnicowanie procesu uczenia się utrudnia uczenie w większych grupach; dlatego ważna jest indywidualizacja (przeżycia, lęki, radości).

ETAP 3 – UMYSŁOWEGO PROGRAMOWANIA
„Nie można wykonać świadomie złożonego ruchu, jeśli się go uprzednio nie wyobraża.”

WYOBRAŻENIA MOTORYCZNE – umysłowy program czynności ruchowej – zbiór wiadomości o strukturze ruchu, jego dynamice, a także o niezbędnych zasadach działania.
To proces psychologiczny. Proces łączący komponenty kinestetyczne ze struktura przestrzenno – czasową oraz wiedzą. Jest to wewnętrzny obraz konkretnych ruchów, poznanych zmysłami, który łączy się z poznaniem umysłowym.
Tworzenie wyobrażenie ruchowego:
- zbieranie wiadomości
- zrozumienie wiadomości
- nabycie umiejętności, czyli przetworzenie umysłowego programu w praktyczną czynność.

FUNKCJE WYOBRAŻEŃ MOTORYCZNYCH:
Funkcja programująca – to umysłowy obraz czynności ruchowej (wyobrażenie celu i programu). Nauka czynności w myślach i próba jej realizacji w myślach. Im pełniejsze jest takie wyobrażenie, tym więcej szans na dokładną jego realizację. (nowa czynność, uczenie się wykonania jej w myślach).
Funkcja regulująca (kontrolująca) – kontrola poprawności ruchów. Polega na ćwiczeniu i porównywaniu wykonywanego ćwiczenia z własnym wyobrażeniem.(autoobserwacja różnic pomiędzy wyobrażeniem a realnym wykonaniem).
Funkcja trenująca (trening mentalny) – brak treningu mentalnego powoduje utratę dobrze opanowanej czynności. Połączenie treningu mentalnego z treningiem praktycznym daje lepsze rezultaty. (stały trening „w myślach”).

PODSTAWOWE ŹRÓDŁA INFORMACJI:
- informacja słowna (słowo mówione lub pisane)
- informacja obrazowa (obraz, pokaz, demonstracja, fotografia, film)
- informacja czuciowa – kinestetyczna (osobiste wyczucie ruchów w czasie próby wykonania czynności).

ZNAVCZENIE SŁOWA W TWORZENIU WYOBRAŻENIA CZYNNOŚCI RUCHOWEJ:
- podstawowy środek porozumiewania się to mowa
- najprostsza forma poznania czynności to instrukcja słowna.

INSTRUKCJA – powinna zawierać kolejne ruchy składające się na daną czynność, jest opisem określonego algorytmu ruchów, w którym wszystkie polecenia odbywają się równocześnie; jest schematyczna, dokładna, szczegółowa.

OPIS – jest obrazowy, koncentruje się na charakterystyce ogólnej i opisowej danej czynność; charakterystyka obrazu, która skłania do zastanowienia się lub porównania z podobnymi opisami zawartymi już w pamięci ucznia; nie jest tak precyzyjny, ale pozwala uczniowi na swobodną interpretację opisu w czasie próby praktycznego działania.

OBJAŚNIENIE – wytłumaczenie dlaczego właśnie w taki sposób wykonuje się daną czynność, przedstawienie sensu czynności, wyjaśnienie zasad działania, dokładne zrozumienie.

ZNACZENIE OBRAZU W TWORZENIU WYOBRAŻEŃ CZYNNOŚCI RUCHOWEJ:
- przewaga obrazu nad słowem dotyczy tylko uczenia się w przedszkolu lub w pierwszych latach nauki szkolnej
- im doroślejszy jest uczeń, tym coraz mniej istotne staje się znaczenie obrazu ustępując informacji słownej
- znaczenie obrazu jest większe w czynnościach standardowych, niż w tych, które wymagają modyfikacji działania.

POKAZ MA DWIE FUNKCJE:
Funkcja motywująca – uczeń musi chcieć się czegoś nauczyć; od motywacji zależy czy uczeń podejmie uczenie się czy też nie. Pokaz motywacyjny to „całościowy obrazek”, który oddziaływuje na stan emocjonalny ucznia.
Funkcja nauczająca – służy tworzeniu wyobrażenia czynności. Pokaz nauczający to obserwacja elementów składowych złożonej czynności ruchowej, działa na sferę poznawczą ucznia.

POKAZ NAUCZAJĄCY – KRYTERIA:
- spowolnienie obrazu – uwzględnienie indywidualnych możliwości spostrzegania każdego ucznia
- odwołanie się do dotychczasowych doświadczeń ucznia i wiedzy dotyczącej demonstrowanej czynności
- uwzględnienie stanów emocjonalnych ucznia w czasie pokazu oraz nastawienie do osoby demonstrującej
- organizacja obserwacji – przygotowanie ucznia, które pozwoli mu się skoncentrować na najistotniejszych elementach czynności ruchowej (sekwencje ruchowe).

ROLA DZIAŁAŃ PRAKTYCZNYCH W TWORZENIU WYOBRAŻENIA RUCHOWEGO:
- słowo jest weryfikowane przez pokaz, a słowo i pokaz przez wrażenia czuciowe
- dla dokładności wyobrażenia ruchowego potrzebna jest suma informacji słownej, pokazowej i kinestetycznej.

ĆWICZENIA – w wychowaniu fizycznym i sporcie polegają na wielokrotnym powtarzaniu tego samego ruchu i rozwijają mięśnie – uczeń doskonali siłę czy wytrzymałość. Wielokrotne powtarzanie tych samych ruchów w celu wzmocnienia np. siły.

DZIAŁANIE PRAKTYCZNE – w nauczaniu czynności ruchowych uzupełniają nabyte informacje werbalne i wizualne informacją kinestetyczną. Powtarzanie ruchów z ciągłą ich modyfikacją w celu dokładniejszego poznania określonej czynności ruchowej.

INFORMACJA KINESTETYCZNA I JEJ ROLA W TWORZENIU WYOBRAŻEŃ RUCHOWYCH:
jest uzupełnieniem informacji słownej i/lub wizualnej
stanowi weryfikację dla posiadanych już wyobrażeń uzyskanych z informacji słownej i/lub obrazowej
pozwala na doskonalenie posiadanych już wyobrażeń i umiejętności
pozwala lepiej zrozumieć wykonywaną czynność poprzez zdobywanie doświadczenia.

POLISENSORYCZNE PODŁOŻE WYOBRAŻENIA CZYNNOŚCI RUCHOWEJ
Wyobrażenie czynności ruchowej nie powstaje u ucznia w jednym akcie, lecz jest ciągłym procesem. 
Im dokładniejsze jest wyobrażenie, tym więcej szans ma uczeń na szybkie i dokładne opanowanie danej umiejętności.
Tworzenie wyobrażenia motorycznego jest związane nie tylko z porcją informacji słownych, wizualnych i kinestetycznych dostarczanych uczniowi, ale również z integracją tych informacji z tymi, które już znajdują się w pamięci ucznia.
Uczący się bowiem łączy dostarczane mu informacje ze swoim uprzednim doświadczeniem (asymilacja informacji) i modyfikuje swe dotychczasowe doświadczenia (akomodacja).
Wszystkie trzy metody powinny być stosowane łącznie, ponieważ uczenie się czynności standardowych jest polisensoryczne. 
Informacje docierające do ucznia powinny się wzajemnie uzupełniać, docierając przez wiele receptorów, a wyobrażenie motoryczne będzie wówczas wynikiem współdziałania wielu analizatorów.



ĆWICZENIE 7

CD.

ETAP 4 – PRAKTYCZNEGO DZIAŁANIA
Praktyczne działanie to etap, w którym wyobrażenia motoryczne przekształcają się w czynności realne, rzeczywiste.
Praktyczne działanie podejmuje uczeń już w trakcie tworzenia wyobrażenia czynności. 

METODA KONTRASTÓW – polega na wykonywaniu przez uczniów danej czynności z maksymalnym napięciem mięśniowym i z ich całkowitym rozluźnieniem, by potem w trakcie ćwiczeń wyczuli moment pracy w optymalnych warunkach napięcia mięśni.

METODA OGRANICZEŃ – to eliminowanie niektórych zmysłów, aby wyraźniej przez inne zmysły uzupełnić wrażenia kinestetyczne.

NAUCZANIE RYTMICZNE – każda czynność ruchowa prowadząca sprawnie do realizacji zadania ma swój charakterystyczny rytm, który na etapie praktycznego działania przyswajany jest przez ćwiczącego.

METODA NAUCZANIA CZĘŚCIAMI – analityczna – w metodzie tej od początku nauczamy szczegółów, dokładnego wykonania wybranych elementów; dopiero w następnej fazie polecamy uczniowi łączenie tych elementów w całość; w metodzie tej uczeń nie zna dokładnie celu ćwiczeń i niekiedy traktuje części czynności jako osobne sprawności; uczeń koncentruje się na dokładności wykonania poszczególnych elementów czynności, a nie skutecznym i ekonomicznym wykonaniu zadania. Metoda nauczania częściami pozwala szybciej eliminować błędy i skupiamy uwagę na dokładnym wykonaniu zadania.

METODA NAUCZANIA CAŁOŚCI – syntetyczna – polega na realizowaniu ruchu w całości; najpierw dążymy do uproszczenia czynności, by potem z lekcji na lekcję uzupełniać ja o dodatkowe sekwencje i szczegóły techniki; uczeń wykonuje zadanie na pierwszym etapie nieekonomicznie i z mniejszą skutecznością. Metoda nauczania całości szybciej osiąga cel i koncentruje się na wykonaniu zadania.

METODA PROGRESYWNA – polega na łączeniu metody analitycznej i syntetycznej; polega ona na stopniowym łączeniu nauczanych części; najpierw nauczamy jakiejś części, którą łączymy z kolejnym elementem. Następnie te dwa elementy łączymy dodając kolejny element. Teraz już trzy elementy traktujemy jako całość i łączymy je z kolejnym elementem itd.

NAUCZANIE POPRZEZ ELIMINOWANIE BŁĘDÓW – w procesie nauczania i uczenia się dostrzegamy popełniane przez ucznia błędy i w miarę upływu czasu staramy się je pomniejszać lub całkiem eliminować.

RODZAJE NIEPOPRAWNOŚCI CZYNNOŚCI RUCHOWEJ:

BŁĄD – powstaje wówczas, kiedy w czynności praktycznej następuje ruch elementarny bądź akt ruchowy, który nie istniał w projekcie umysłowym czynności (wyobrażeniu ruchowym). Błędy pojawiają się na skutek określonego, utrwalonego nawyku realnego lub też w wyniku stanów lękowych. Przyczyną błędów są najczęściej wcześniejsze doświadczenia ruchowe lub czynniki emocjonalne. 

NIEDOSTATEK – brak w praktycznie realizowanej czynności pewnych ruchów lub aktów ruchowych, które zawierało wyobrażenie ruchowe.

ODCHYLENIE – takie zachowanie ucznia, w którym nie pojawia się żaden nowy element (błąd), ani nie brakuje w algorytmie ruchów ani jednej sekwencji (niedostatek), lecz sama czynność jest znacznie spowolniona bądź przyspieszona, bądź też czynność ta wykonywana jest obszernymi ruchami czy też ruchami o bardzo małej amplitudzie. Odchylenie od techniki obserwujemy najczęściej u osób odbiegających swą posturą od „postaci wzorcowych”.

ZAPOBIEGANIE BŁĘDOM I ICH ELIMINOWANIE W NAUCZANIU

BŁĄD – najtrudniejszy do usunięcia, gdyż najczęściej nie znamy przyczyny. Jednak w chwili zaobserwowania błędu zasadą jest poszukanie i usuwanie przyczyny jego wystąpienia.

NIEDOSTATEK – usuwa się przez uświadomienie uczącemu się braków w wykonywanej przez niego czynności.

ODCHYLENIE:
- jeśli błąd – różnica między wzorem techniki a wykonaniem przez ucznia, ale jest to różnica, która dowodzi, że każdy uczeń jest inny
- jeśli brak błędu – akceptacja indywidualności każdego ucznia, dobór techniki do ucznia a nie bezwzględne zalecanie techniki wzorcowej
- odchylenia powinny być zatem traktowane przez nauczyciela jako nakładanie się techniki na indywidualne cechy ucznia i wobec tego nie wymagają dydaktycznej interwencji.

ETAP 5 – KONTROLI I OCENY WYNIKÓW REALIZACJI ZADANIA
BŁĄD CZYNNOŚCI – to różnica między umysłowym programem (wyobrażeniem ruchowym) a czynnością wykonywaną praktycznie. Jeśli w praktycznym działaniu występują wszystkie sekwencje co we wzorcowym wyobrażeniu ruchowym to błędu nie ma. Ocena błędu czynności dotyczy ciągłych kontroli w trakcie procesu nauczania.

BŁĄD WYNIKU – to różnica między realnym wynikiem a złożonym celem. Jest to końcowa ocena zabiegów dydaktycznych. Oceny błędu wyniku dokonuje się na zakończenie tego procesu.

OCENA:
-  czynności zmierzające do określonego stopnia zgodności między tym co zamierzaliśmy osiągnąć z tym co uzyskaliśmy podczas kontroli.
- w procesie dydaktycznym to orzeczenie o kimś na podstawie przyjętych norm, zasad i wartości.
- forma opinii wartościującej na temat ucznia wyrażona przez nauczyciela za pomocą stopnia lub oceny opisowej.
- odnosi się do procesu zbierania informacji, formułowania sądów i podejmowania odpowiednich decyzji.

OCENIANIE:
- to proces dochodzenia do opinii lub przypisywania wartości
- umożliwia stwierdzenie aktualnego stanu wiedzy, umiejętności i nawyków.
W zależności od celu wyróżniamy:
+ ocenianie kształtujące – opiera się na informacjach zebranych przed rozpoczęciem nauki albo zebranych podczas nauczania, informuje jaka jest uprzednia wiedza i umiejętności uczniów.
+ ocenianie wartościujące – zmierza do wykorzystania informacji o uczniach już po zakończeniu nauki, służy ocenie osiągnięć.

FORMY OCENY:
- stopień
- plusy i minusy
- aprobata i dezaprobata
- opis
- komentarz
- recenzja
- symbol
- gest
- mimika
- punkty i procenty

KRYTERIA OCENY:
OBIEKTYWIZM – niezależna od osoby oceniającej, oparta na jednolitych normach i kryteriach oceniania
RZETELNOŚĆ – za każdym razem można się spodziewać tego samego efektu, działania jakościowe są zbliżone do siebie za każdym razem, wynik wielokrotnie powtarzanej próby jest taki sam lub podobny
TRAFNOŚĆ – to koncentrowanie się na tym, co chcemy rzeczywiście oszacować, to badanie jednego elementu.

Im bardziej obiektywna jest ocena, tym ma większą wartość wychowawczą. Im bardziej jest trafna i rzetelna, tym bardziej motywuje do dalszego doskonalenia.

CECHY OCENY wg Jaworskiego:
- racjonalna – oparta na przesłankach naukowych
- obiektywna – wyrażająca rzeczywiste rezultaty pracy uczniów
- zindywidualizowana – dostosowana do możliwości ucznia 
- porównywalna – oparta na jednakowych kryteriach
- egalitarna – oparta o takie kryteria i metody, które mogą być zastosowane w każdej szkole i każdego nauczyciela 
- konkretna – odnosząca się do jednoznacznie określonych zadań
- jawna – zakłada informowanie ucznia na bieżąco o ocenie jego pracy
- opłacalna – z punktu widzenia czasu i wysiłku zużytego przez ucznia i nauczyciela w celu jej ustalenia.

FUNKCJE OCENY wg Jaworskiego:
dydaktyczna – informacyjna – informuje nauczyciela i ucznia o stopniu realizacji celów wytyczonych przez program nauczania
wychowawcza – motywacyjna – rozwija i motywuje ucznia do zdobywania dalszej wiedzy
społeczna – kształtuje stosunki między uczniem a klasą, wskazuje miejsce ucznia w klasie.

OCENA NAUCZYCIELA MOŻE BYĆ: 
-  kryterialna – nauczyciel odnosi oceny do określonych kryteriów ogólnych, norm i wzorców.
- różnicująca – nauczyciel stosuje listę rankingową grupy uczniów, których naucza.

METODY OCENIANIA - to sposoby, którymi posługujemy się, aby stwierdzić jakie są uzdolnienia, zainteresowania i preferencje naszych uczniów, czego się oni nauczyli i co może im utrudnić rozwój fizyczny i ograniczać ich prawidłowe funkcjonowanie. 

METODA NIEFORMALNA – to sposób diagnozowania uzdolnień, zainteresowań i umiejętności uczniów, które zawsze były i są niezbyt ustrukturalizowane, spontaniczne, przypadkowe

METODA FORMALNA - sytuacja, w której uczniowie proszeni są o udzielenie odpowiedzi na z góry przygotowane pytania w specjalnie na to przeznaczonym czasie. Przedmiotem pomiaru bywają uzdolnienia ogólne lub specyficzne, zainteresowania, umiejętności bądź właściwości ucznia.

CELE OCENY wg Gallowaya:
- przewidywanie – co do rodzaju i wielkości zmian dydaktycznych
- selekcje – wybiórczość
- korygowanie - poprawa

SAMOOCENA – to ogólna ocena własnych możliwości jeśli samoocena jest prawidłowa to działania, które człowiek podejmuje odpowiadają jego możliwościom.
zaniżona – człowiek przypisuje sobie niższe możliwości niż posiada rzeczywiście; nie docenia swoich możliwości, zdolności i umiejętności
zawyżona – człowiek przypisuje sobie możliwości wyższe od rzeczywistych.
CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA SAMOOCENĘ: 
- aktualne osiągnięcia 
- opinie innych ludzi 
- nastrój

KONTROLA – to stwierdzenie stanu rzeczywistego jakiejś rzeczy lub zadania i wyciągnięcie z niego określonych wniosków odnośnie dalszego działania oraz porównanie go z określonym wzorcem.
bezpośrednia – zadajemy pytanie i od razu możemy skontrolować ucznia
pośrednia – kontrolujemy, ale uczeń nie musi być tego świadomy.

DYDAKTYCZNE WYKORZYSTANIE WYNIKÓW KONTROLI I OCENY W PRACY NAUCZYCIELA I UCZNIÓW
Stwierdzona u ucznia różnica między wynikiem a celem jest oceną pracy nauczyciela. Powinna skłonić go do refleksji nad skutecznością procesu nauczania. Podczas takich  rozważań nauczyciel dostrzeże błędy dydaktyczne, skoryguje je i podejmuje dalszy tok procesu nauczania, bacznie obserwując wyniki i błędy popełnione przez ucznia.

NAUCZANIE CZYNNOŚCI STANDARDOWYCH JAKO NAUCZANIE PODAJACE:

WADY:
- skupienie głównej uwagi na programie, nie na uczniach
- zbyt duża aktywność werbalna nauczyciela
- podczas nauki przekazu ustnego lub podręcznikowego powstają luki spowodowane np. przerwą ucznia w koncentracji
- tempo przekazu informacji dostosowujemy do uczniów mocnych, średnich lub słabych
- brak ćwiczeń praktycznych na bieżąco 

ZALETY:
- przekazywanie i/lub udostępnianie uczniom informacji gotowych opartych na badaniach i sprawdzonych naukowo
- uniwersalna metoda nauczania (sprawdza się na każdym szczeblu nauki)
- jasne, naturalne i zamierzone efekty nauczania
- model nauczania łatwy do opanowania przez początkujących nauczycieli
- nauka optymalnego rozwiązania określonego zadania ruchowego zgodnie z aktualnie obowiązującymi wzorcami
- rozpoczyna się od tworzenia wyobrażenia nauczanej czynności.

ĆWICZENIE 8

KOMUNIKACJA:
- jest próba określenia zjawisko towarzyszących porozumiewaniu się nauczyciela z uczniem
- przenoszenie wiadomości, przekazów, wypowiedzi, informacji i tym podobnych, za pomocą znaków między nadawcą (komunikatorem) a odbiorcą (adresatem), w którym oba systemy mogą być narzędziami technicznymi bądź organizmami żywymi
- jest to współczesna komunikacja dwukierunkowa polegająca na wymianie informacji, między dwiema osobowościami, a jej celem jest samorealizacja każdej z nich
- nauczyciele i uczniowie wspólnie tworzą kontekst społeczny, czyli system porozumiewania się.

SYSTEM KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ – związki komunikacyjne między nadawcą a odbiorcą. Elementy systemu:
nadawca – którego wypowiedź zawiera określoną intencję
kod (zbiór znaków) – utworzony do realizacji wypowiedzi, niezbędny do realizacji, odpowiedni do przyjętego języka
nośniki znaków (energetyczne lub materialne) – sygnały umożliwiające pokonanie czasoprzestrzeni między nadawcą i odbiorcą 
dekoder – umożliwia zrozumienie nadchodzących sygnałów i przetworzenie je w sygnały własne
odbiorca – potrafi dekodować przesłana informację oraz odpowiednio ją zinterpretować.

SCHEMAT SYSTEMU KOMUNIKACJI:
Nadawca, intencja wypowiedzi  zbiór znaków, kod  sygnał, nośnik znaków  odbiorca, dekoder, interpretacja wypowiedzi.

RODZAJE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ:

INTRAPERSONALNA – obserwujemy ją w czasie „rozmowy ze sobą”; człowiek jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą; np. „mowa wewnętrzna” w rożnych sytuacjach sportowych.

INTERPERSONALNA – role nadawcy i odbiorcy są wyraźnie podzielone, choć bywają alternatywne, gdyż w każdej chwili może dojść do zmiany ról; dzieje się tak najczęściej podczas swobodnej rozmowy, gdy nauczyciel dopuszcza ucznia do głosu.

GRUPOWA – mamy z nią do czynienia, gdy istnieje grupa; występuje wówczas, kiedy jakiś zespół działa wspólnie i próbuje porozumieć się z innym zespołem, np. w czasie gier zespołowych.

KATEGORIALNA – to sposób porozumiewania się np. centrali radio – taxi z taksówkarzami.

MASOWA – np. telewizja; charakterystyczne jest to, że ani nadawcy, ani odbiorcy nie znają się bezpośrednio i nie kontaktują, choć nadawcy pragną w różny sposób zdobyć możliwie dużo informacji o odbiorcach.

FORMY KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ:

KOMUNIKACJA JEDNOKIERUNKOWA(MONODRYEKCYJNA) – w swej klasycznej postaci zachowała się w formie wykładu, edukator jest wyłącznie nadawcą, a educantus biernym odbiorcom informacji.

KOMUNIKACJA DWUKIERUNKOWA (BIDYREKCYJNA) – edukator i educantus stale zmieniają się swoimi rolami; nauczyciel przekazuje informacje uczniowi, a uczeń nauczycielowi; występuje tu zasada sprzężenia zwrotnego; taką formę określa się jako nauczanie – uczenie się.

KOMUNIKACJA WIELOKIERUNKOWA – nie dotyczy tylko komunikacji jednego nauczyciela z uczniami, ale jej przebieg charakteryzuje zarazem komunikacja pomiędzy poszczególnymi uczniami; ten system komunikacji funkcjonuje np. w czasie ćwiczeń laboratoryjnych; w tej komunikacji nauczyciel jest jednym z wielu źródeł informacji, lecz jednym z najważniejszych.

ASYMETRIA KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ – nauczyciel podczas komunikacji pełni rolę dominującą; występuje dysproporcja w występowaniu interakcji pomiędzy nauczycielem a uczniami i ich podtrzymywaniu; ok. 2/3 czasu lekcji mówi nauczyciel, a tylko 1/3 czasu – uczniowie; powinien nastąpić dialog, a nie monolog.

SYMETRYCZNE UKŁADY KOMUNIKACYJNE – stają się niezbędne w rozsądnym rozstrzyganiu konfliktów, rozwiązywaniu problemów czy zmniejszaniu stresu ucznia; możliwe i wdrażane są również partnerski (symetryczne) układy, zwłaszcza w klasach starszych, w zakresie wymagań programowych, systemu ocen i opiniowania uczniów, a nawet stosowanych metod nauczania.

STYL KOMUNIKOWANIA – to pewien zespół cech, jak np. dynamika wypowiedzi, gestykulacja, mimika, cechy wokalizujące, które charakteryzują nauczyciela.

NAUCZYCIELSKIE STYLE KOMUNIKOWANIA SIĘ Z UCZNIAMI wg Świętochowskiego:

STYL INSTRUMENTALNY (DEMOKRATYCZNY, ZADANIOWY) – komunikaty skoncentrowane są na przedmowie, a partnerzy obustronnie wymieniają argumenty i dążą do uzgodnienia stanowisk. Styl ten można nazwać zadaniowym, bowiem służy on do rozwiązywania zadań czy problemów. Styl jest demokratyczny. Celem jest dążenie do wspólnego stanowiska obu podmiotów komunikujących się.

STYL EGOCENTRYCZNY (AUTOKRATYCZNY) – przejawia się koncentracja wokół osoby nadawcy, który nie słucha odbiorcy, nie reaguje na jego wypowiedzi, narzuca mu swoje poglądy, sam często ustala moment rozpoczęcia i zakończenia rozmowy. Taki nauczyciel nie dopuszcza ucznia do głosu. Zmniejsza to skuteczność uczenia się.

STYL ALLOCENTRYCZNY (LIBERALNY) – mamy z nim do czynienia, kiedy nadawca łatwo poddaje się sugestiom odbiorcy, chętniej słucha niż mówi i dostosowuje swe wypowiedzi do potrzeb odbiorcy. Styl ten obserwuje się u nauczyciela, który łatwo ulega propozycjom uczniów. Taki styl jako zbyt liberalny nie sprzyja kierowaniu procesem nauczania.

INFORMACJA SŁOWNA (STRUKTURA KOMUNIKATU SŁOWNEGO) W PROCESIE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ:
INSTRUKTARZ –  słowne podanie charakterystyki zadania występujące przed realizacją czynności motorycznej
INSTRUKTARZ AUDIOWIZUALNY – forma złożona z opisu w czasie demonstracji ruchu
KOMENTARZ TOWARZYSZĄCY – forma dodatkowych wyjaśnień podczas realizacji czynności ruchowej
INSTRUKCJA WERBALNA – stosowana przed wykonaniem czynności ruchowej oraz w czasie jej trwania 
KOMENTARZ I DYSKUSJA – dodatkowy przekaz informacji po zrealizowaniu zadania ruchowego.

PRAWIDŁOWY OPIS SŁOWNY:
- spełnia kryteria semantyczne, syntaktyczne, pragmatyczne
- rozpoczynamy od podania nazwy ćwiczeń, a później jego opisu
- barwny, obrazowy, pełen interesujących porównań
- używany tylko słów niezbędnych, unikamy gadulstwa
- słowo powinno odnosić się do konkretów, a nie do abstrakcji.

KRYTERIA SPRAWNEGO PRZEKAZU INFORMACJI:
SEMANTYCZNE – dotyczy sensu znaczenia znaków używanych do porozumiewania się, a szczególnie znaczenia słów ; uczniowie powinni rozumieć słowa nauczyciela i potrafić odtworzyć informację słowną ruchem.
SYNTAKTYCZNE – oznacza porządek i szyk; zbiór reguł; budowa zdania czy szeregu zdań musi być zbliżona do struktury czynności ruchowej; dobrze jest pokazać ruch, ale trzeba go też opisać; mówimy po kolei to co mamy zrobić.
PRAGMATYCZNE – opis i instrukcja słowna powinny być możliwe do wykonania w praktyce; zadanie musi być wykonalne dla ucznia, dlatego trzeba wziąć pod uwagę możliwości ucznia.
ZWIĘZŁOŚĆ MOWY – należy mówić tylko to, co odnosi się do tematu i tylko to, co dotyczy nauczania bez dodatków.
UMIEJĘTNOŚĆ INTONACJI GŁOSU – dobre wymawianie i wysławianie się. 
MIMIKA I GESTYKULACJA – wzmocnienie mowy np. przez uśmiech czy poruszanie się po sali.
JĘZYK GESTÓW – wspomaga mowę, zapisany język gestów, np. taktyka.

INFORMACJA OBRAZOWA (RODZAJE) W PROCESIE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ

PRAWIDŁOWY POKAZ:
- czynność powinna być zademonstrowana w kilku płaszczyznach
- pokaz powinien być poprzedzony słowem 
- należy stosować wzmocnienia słowne podczas pokazu
- pokaz powinien wyjaśnić strukturę czynności oraz zasady jej działania
- wyjaśnienie informacji w możliwie krótkim czasie
- właściwa organizacja materiału (sekwencje sensomotoryczne, podstawowe punkty oparcia)
- w terenie należy wziąć warunki naturalne, atmosferyczne
- dostosowany do możliwości psychofizycznych uczniów.

INFORMACJA KINESTETYCZNA (POLISENSORYCZNOŚĆ) W PROCESIE KOMUNIKACJI DYDAKTYCZNEJ
Informacja kinestetyczna mówi o zmianie w stawach, o napięciu lub rozluźnieniu mięśni, o rozmieszczeniu kończyn w przestrzeni.

STYLE NAUCZANIA – FENSTERMACHER:
STYL KIEROWNICZY 
STYL TERAPEUTYCZNY
WYZWALAJĄCY



ĆWICZENIE 9

PROBLEM DYDAKTYCZNY – to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której samodzielne rozwiązanie uczeń zawdzięcza własnej aktywności badawczej. Tłem tej trudności jest zwykle celowo zorganizowana sytuacja, w której uczeń, kierując się określonymi potrzebami zmierza do pokonania trudności, a przez to zdobywa nowe wiadomości, umiejętności, rozwija zainteresowania i uzdolnienia.

NAUCZANIE PROBLEMOWE – jest sekwencją takich czynności nauczyciela i uczniów, jak organizowanie sytuacji problemowych i formułowanie problemów przez uczniów, indywidualne lub grupowe rozwiązywanie problemów przez uczniów, weryfikacja uzyskanych rozwiązań oraz systematyzowanie, utrwalanie i stosowanie nowo nabytej wiedzy w działaniach umysłowych i praktycznych.

ROZWIĄZANIE PROBLEMU PRZEZ UCZNIÓW DOKONUJE SIĘ W TRZECH FAZACH:
- Tworzenie sytuacji problemowej
- Wytwarzanie pomysłów  (hipotez) rozwiązania.
- Sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości.

ISTOTA UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA PROBLEMOWEGO
Metoda problemowa zaliczana jest do metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Nauczanie problemowe opiera się na uzyskiwaniu przez uczniów wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Cecha istotną tego nauczania jest aktywność badawcza ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań – problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych.
Problemami nie są pytania, na które można udzielić gotowej odpowiedzi. W każdym problemie musi być coś znane i nieznane. Wymaga to dużej aktywności i objęcia całościowego wiedzy z danej dziedziny. Stosowanie tej metody pozwala na większe uaktywnienie ucznia. Pod kierunkiem nauczyciela zdobywa on w miarę możliwości samodzielnie pewną wiedzę. Kształtuje się u uczniów postawa badawcza i chęć podejmowania nowych problemów. Uczniowie dostrzegają zjawiska i ich związki, stawiają hipotezy mające na celu ich wyjaśnienie a następnie sprawdzają je empirycznie i eliminują błędne rozwiązania. W nauczaniu problemowym uczeń uczy się metod, sposobów, procedur, dzięki którym skutecznie zrealizuje zadanie, a w mniejszym stopniu określonych czynności.

FUNKCJE NAUCZYCIELA W NAUCZANIU BEZPOŚREDNIM:
- nauczyciel jest przede wszystkim organizatorem, animatorem, a także motywatorem uczenia się
- nauczyciel wspomaga instrumentalne uczenie się wychowanka (dostarczanie bodźców wywołujących określone reakcje); nauczyciel pozwala uczniom dokonywać wielu prób i popełniać określone błędy
- nauczyciel stosuje nagrody i kary, wzmocnienia pozytywne i negatywne.

FUNKCJE NAUCZYCIELA W NAUCZANIU STANDARDÓW:
- nauczyciel zajmuje się dostarczaniem informacji, wyjaśnia słowami, objaśnia przebieg wzorcowych czynności, sam te czynności demonstruje
- nauczyciel dba o to, aby uczeń wykonał czynność ruchowa dokładnie, zgodnie z wzorcem.

FUNKCJE NAUCZYCIELA W NAUCZANIU PROBLEMOWYM:
- nauczyciel znajduje się w tle procesu nauczania
- pomaga on w formułowaniu problemu, niekiedy stawia uczniów w sytuacji problemowej
- nauczyciel pomaga uczniom dopiero w fazie weryfikacji problemu
- nauczyciel wykształca u uczniów samodzielność.

SCHEMAT UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA PROBLEMOWEGO
Rys. 19, str. 136, „Kształcenie psychomotoryczne”.

SYNTAKSA UCZENIA SIĘ I NAUCZANIA:
1. Pojawienie się zarysu problemu formułowanego przez nauczyciela bądź uczniów lub przy udziale uczniów.
2. Organizowanie się uczniów w małe grupy i dyskusje nad uściślaniem problemu.
3. W grupach – praktyczne próby formułowania szczegółowych elementów problemu.
4. Dyskusje w grupach i wymiana spostrzeżeń.
5. Opracowanie - w grupach – projektów optymalnego rozwiązania problemu.
6. Dyskusja między grupami i weryfikacja projektów przez praktyczne próby przezwyciężania problemu.
7. Wybór rozwiązania optymalnego (przy współpracy z nauczycielem).
8. Sprawdzenie poprawności rozwiązania przez porównanie sytuacji podobnych w sporcie i życiu codziennym (transfer niespecyficzny).

CZĘŚCI LEKCJI TYPU PROBLEMOWEGO WG OKONIA;
1. Przygotowanie uczniów do pracy.
2. Sprawdzenie pracy domowej jako nawiązanie do lekcji poprzedniej. 
3. stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczniów zagadnienia głównego oraz kwestii z nim związanych.
4. Ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów jego rozwiązania.
5. Sprawdzanie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej.
6. Usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości.
7. Zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych- na lekcji bądź w zadanej pracy domowej.

ZALETY NAUCZANIA PROBLEMOWEGO
- uczenie się samodzielności
- uczenie się formułowania nowych problemów
- umiejętność podejmowania decyzji
- umiejętność wyboru optymalnych rozwiązań
- umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych

Wydrukuj tę wiadomość

  Dydaktyka (opracowane tematy ćwiczenia 1-4) - dr Tadeusz Niebudek
Napisane przez: Irko - 05-07-2017, 01:41 PM - Forum: Dydaktyka - Brak odpowiedzi

ĆWICZENIE 1

DYDAKTYKA – to termin pochodzenia greckiego (didasco – uczę, nauczam, didasskolos - nauczyciel), termin ten do nauk pedagogicznych wprowadził w 1657 Jan Amos Komenski w jednym ze swoich dzieł i wyjaśnił, że dydaktyka to sztuka nauczania wszystkiego i wszystkich.

Gagne (1977) – dydaktyka rozumiana jako sztuka nauczania to sztuka instrumentalna, która zrywa z receptami, formułami i algorytmami. Wymaga improwizacji, spontaniczności, wyczucia formy, stylu, tempa oraz rytmu. Nauczyciel to osoba, która „uprawia” sztukę nauczania z talentem pedagogicznym, ma zdolności porozumiewania się z uczniami, wyczucia trudności, na które napotykają, a także potrafi – w sobie tylko wiadomy sposób – odkryć i rozwinąć głęboko nieraz ukryte szczególne uzdolnienia wychowanków. /sztuka!!!/

DYDAKTYKA – współcześnie – dziedzina nauki o nauczaniu i uczeniu się.

DYDAKTYKA  - wg Arends – nauka nauczania jest procesem ustawicznego rozwoju nie ograniczonym z jednej strony data pierwszego wykładu z metodyki, z drugiej data otrzymania świadectwa uprawniającego do nauczania. Dydaktyka jest zatem dziedzina naukową, w której trzeba stale dociekać prawidłowości w dążeniu do obiektywnego, uzasadnionego i uporządkowanego poznania procesów kształcenia ludzi. /nauka!!!/

Nauczyciele powinni nie tylko być dydaktykami, ale również mieć dydaktyczną wiedzę.

DYDAKYKA OGÓLNA – zajmuje się 3 podstawowymi sferami kształcenia (zajmuje się wszystkimi sferami kształcenia):
- sferą psychomotoryczna (ruchową) - ręka
- sferą poznawczą (umysłową) - głowa
- sferą emocjonalną (uczuciową) – serce.
Dydaktyka ogólna jest dziedzina spośród nauk pedagogicznych, która zajmuje się ogólnym kształceniem ludzi. Kształcenie to obejmuje zarówno sferę poznawczą (myślenie, rozumowanie, wiedza), jak i sferę emocjonalna (postawy, przekonania, wartości) oraz sferę psychomotoryczną (czynności ruchowe, umiejętności, sprawności).

SFERY KSZTAŁCENIA:
- poznawcza – wiadomości, zrozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ocena
- emocjonalna – percepcja, reagowanie, wartościowanie, organizowanie, charakteryzowanie
- psychomotoryczna – odruchy, ruchy elementarne, umiejętności percepcyjne, sprawności fizyczne, czynności ruchowe, komunikowanie się bezsłowne.

DYDAKTYKA SZCZEGÓŁOWA –jest teorią nauczania wybranych dziedzin wiedzy, zajmuje się określonym zakresem kształcenia np. dydaktyka wychowania fizycznego – kształceniem psychomotorycznym człowieka, a dydaktyka języków obcych kształceniem z zakresie różnych obcych języków.

DYDAKTYKA PRZEDMIOTOWA – jest bardziej szczegółowa od dydaktyki szczegółowej, zakres wiedzy zamyka się w jednym przedmiocie szkolnym lub jego części, czyli metodyki np. nauczania narciarstwa czy nauczania gry w tenisa.

DYDAKTYKA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO – jest to dział pedagogiki wychowania fizycznego i sportu, skoncentrowany na problemach uczenia się i nauczania w sporcie i poprzez sport, zajmujący się teoretycznymi podstawami, uwarunkowaniami, strukturami, czynnikami, efektami oraz wybranymi aspektami działań ruchowych człowieka. /Rothig 1983/ 
Dydaktyka wychowania fizycznego to intencjonalne i świadome doskonalenie przede wszystkim sfery psychomotorycznej, jak również poznawczej i emocjonalnej.

Dydaktyka obejmuje 2 grupy nauk:
- nauki syntetyczne – nauki opisujące świat
- nauki dynamiczne.

10 ZASAD WSPÓŁCZESNEJ DYDAKTYKI:
- patrzeć właściwie na dziecko jako istotę odrębna i posiadającą bogate życie wewnętrzne
- mobilizować aktywność dziecka
- pobudzać je i rozwijać, a nie nauczać
- uwzględniać głębsze zainteresowania dziecka
- angażować je do pełnego życia
- stwarzać z klasy społeczność dziecięcą
- łączyć aktywność ruchową z pracą umysłową
- rozwijać zdolności twórcze
- indywidualizować wg właściwej każdemu miary
- zastępować karność zewnętrzną wolnością wewnętrzną.

WYKSZTAŁCENIE – określenie poziomu ukończenia etapu wykształcenia.

KSZTAŁCENIE – odbieranie, przekształcanie i zapamiętywanie (odtwarzanie), (uczyć się i nauczać).

GŁÓWNE KONCEPCJE DYDAKTYCZNE:
1. TEORIA MATERIALIZMU DYDAKTYCZNEGO – celem podstawowym nauczania jest danie uczniom jak największej liczby wiadomości, a więc nauczanie wszystkiego, wiedza bardzo obszerna, pamięciowe przyswajanie treści (zmysły – pewne źródło wiedzy niezawodnej), (nauczanie – szkoła tradycyjna)
2. TEORIA FORMALIZMU DYDAKTYCZNEGO – celem podstawowym nauczania jest danie uczniom uniwersalnego narzędzia poznawczego, gwarantującego niezawodne poznanie prawdy; tym narzędziem jest rozum wyposażony w metody filozofii praktycznej (rozum – wiarygodne źródło prawdy), (uczenie się – szkoła aktywna)
3. TEORIA UTYLITARYZMU DYDAKTYCZNEGO – prawdziwe jest to co użyteczne i skuteczne w działaniu; celem podstawowym nauczania jest swobodny rozwój zainteresowań dziecka do czego nauczyciel powinien się przystosować (dziecko w centrum zainteresowań – aktywne działanie), (nauczanie – uczenie się – szkoła współczesna)
4. TEORIA MATERIALIZMU FUNKCJONALNEGO – droga do prawdy prowadzi od żywego postrzegania do abstrakcyjnej myśli i od niej do praktycznej weryfikacji; celem podstawowym nauczania jest łączenie opanowanej treści z rozwojem intelektualnym i kształtowaniem umiejętności działań praktycznych; nauczanie musi obejmować wszystkie składniki łącznie, jako że są one elementami jednolitego, pełnego aktu poznawczego (zmysł, rozum, praktyka).



ĆWICZENIE 2

MOTORYCZNOŚĆ –  to całokształt przejawów, możliwości i potrzeb ruchowych człowieka, inaczej – sferę ruchowej aktywności; czyli to wszystko, co dotyczy poruszania się człowieka w przestrzeni na skutek zmian położenia całego ciała lub poszczególnych jego części względem siebie. Charakterystyczną cecha motoryki jest ruchliwość, czyli poziom wrażliwości na bodźce kinestetyczne lub skłonność do wyrażania stanów aktywności ruchem uzewnętrznionym, istnieją dwie postacie ruchliwości – hiperkinetyczna i hipokinetyczna.

ZDOLNOŚĆ MOTORYCZNA – to kompleks predyspozycji zintegrowanych wspólnym, dominującym położeniem biologicznym i ruchowym, ukształtowanym przez czynniki genetyczne i środowiskowe oraz pozostających we wzajemnych interakcjach; wraz z umiejętnościami ruchowymi tworzą potencjalna stronę motoryczności, warunkując stan gotowości organizmu do efektywnego wykonania różnego typu zadań ruchowych; charakteryzują złożony system uwarunkowań, tworzący zintegrowany zbiór elementów i stosunków pomiędzy nimi wyznaczających możliwości działania ruchowego i decydujących o efektywności motorycznej.

STRUKTURA ZDOLNOŚCI MOTORYCZNYCH:
- energetyczne (kondycyjne) – determinowane przez procesy energetyczno-metaboliczne i motywacyjne (siła, szybkość, wytrzymałość)
- informacyjne (koordynacyjne) – determinowane przez procesy sterująco-regulujące i kognitywne (zwinność, gibkość)
- hybrydowe (kompleksowe) – determinowane czynnikami obu wcześniej wymienionych grup, ale bez wyraźnej dominanty (dwojakość), (równowaga, rytmizacja, różnicowanie napięć mięśniowych, orientacja w przestrzeni, szybkość reakcji).

STRUKTURA MOTORYCZNOŚCI WG SZOPY
- sfera potencjalna – odzwierciedla możliwości wewnętrzne, czyli predyspozycje, zdolności i umiejętności ruchowe
- sfera efektywna – zalicza się tu rezultaty działań ruchowych człowieka, a więc stopień przejawiania się strony potencjalnej w konkretnych ruchach, wyróżnia się tutaj dwa piętra: typowe efekty motoryczne i zalecane testy.

ZDOLNOŚCI MOTORYCZNE WPŁYWAJĄCE NA PRZEBIEG PSYCHOMOTORYCZNEGO KSZTAŁCENIA:

SIŁA – zdolność człowieka do pokonywania oporów.

WYTRZYMAŁOŚĆ –  zdolność wyzwalania siły w dłuższych jednostkach czasu.

SZYBKOŚĆ – zdolność do szybkiej reakcji na bodziec, zdolność do szybkich ruchów, zdolność lokomocji.
- zdolność do szybkiej reakcji na bodziec – jest możliwością szybkościową człowieka, uwarunkowana genetycznie (np. reagowanie na cios przeciwnika w sportach walki)
- zdolność do szybkich ruchów – określa możliwości organizmu w zakresie przemieszczania całego ciała lub jego części w przestrzeni w jak najkrótszym czasie, zasadniczymi elementami są tutaj podłoże energetyczne i szybkość skurczu mięśnia (np. skoki, rzuty)
- zdolność do szybkiej lokomocji – podlega uczeniu się i wpływom środowiskowym, zależy od siły i techniki ruchu (np. u pływaka pokonywanie oporów wody).

KOORDYNACJA RUCHÓW – to przyporządkowanie ruchów określonemu celowi; to takie uporządkowanie ruchów, które umożliwi wykonanie motorycznego zadania, cechy koordynacyjne pozwalają ujawnić się potencjalnym możliwościom w konkretnym sportowym działaniu, koordynacje można nazywać inteligencją ruchową.

DEFINICJE WG HIRTZA:

RÓWNOWAGA – utrzymanie pozycji ciała (równowaga statyczna) oraz zachowanie lub odzyskanie tego stanu (równowaga dynamiczna) w czasie czynności ruchowej albo po jej wykonaniu.

RYTMIZACJA – poczucie rytmu, zdolność odtwarzania rytmu, dobór właściwego tempa dla realizacji zadania sportowego; to koordynacja ruchów w czasie; to podstawowa predyspozycja do wykonania ruchu zgodnie z zamierzeniem i realizacją danego zadania.

ORIENTACJA W PRZESTRZENI – szybkość lokalizacji własnego miejsca; umiejętność i kontrola ułożenia swojego ciała w przestrzeni względem parametrów.

RÓŻNICOWANIE NAPIĘĆ MIĘŚNIOWYCH – to zdolność do odpowiedniego napinania i rozluźniania mięśni w danej sytuacji; ekonomizacja ruchów, czyli używanie do czynności ruchowej tylko tych mięśni i z taką siłą, które są konieczne do wykonania czynności; umiejętność wykonania precyzyjnych ruchów kształtowana przez doświadczenia.

SZYBKOŚĆ REAKCJI – to predyspozycja do błyskawicznej reakcji na bodziec.

DEFINICJE WG MEINELA I SCHNABLA

ZDOLNOŚĆ STEROWANIA RUCHAMI – jest to możliwość związana z tworzeniem umysłowym programów działania; podstawą zdolności sterowania ruchami jest sprawny system decyzyjny, a więc centralny i obwodowy system nerwowy; jest to tworzenie umysłowego programu działania.

ZDOLNOŚĆ PRZESTAWIANIA I DOSTOSOWANIA DO ZMIENNYCH WARUNKÓW OTOCZENIA – przystosowanie ruchowe do zmieniających się warunków; wymaga względnie szybkiego przejścia od jednego programu umysłowego czynności do drugiego; wyróżniamy trzy stopnie zdolności regulacji ruchów:
- przystosowanie ruchów do zmieniającej się sytuacji
- przystosowanie ruchów do zmieniającej się sytuacji pod presja czasu
- przystosowanie ruchów do zmieniającej się sytuacji pod presją zachowań przeciwnika.

ZDOLNOŚĆ UCZENIA SIĘ MOTORYCZNEGO – zdolność do uczenia się nowych czynności ruchowych; pojętność ruchowa; zdolność do koordynowania ruchów zgodnie z nieznanym dotąd zadaniem; w uczeniu się ważna jest sprawność centralnego układu nerwowego, pamięć, szybkość przyswajania, dokładność i trwałość zapamiętywania.

POZIOMY KOORDYNACJI RUCHOWEJ:

Możliwości koordynacyjne określane są przez: 
- dokładność
- czas
- zmienność warunków.

I – zdolność do sterowania prostych czynności bez ograniczeń czasowych i bez zmieniających się warunków
II – zdolność do sterowania prostych czynności przy ograniczeniach czasowych i bez zmieniających się warunków
III – zdolność do sterowania prostych czynności bez ograniczeniach czasowych i przy zmieniających się warunkach
IV - zdolność do sterowania złożonych czynności przy ograniczeniach czasowych i przy zmieniających się warunkach.

I – dokładność
II – dokładność i szybkość
III – dokładność i zmienność
IV – dokładność i zmienność i szybkość.

KOORDYNACJA RUCHÓW JAKO ELEMENT SZKOLNEGO WYCHOWANIA FIZYCZNEGO

INTELIGENCJA – to ogólna zdolność do rozwiązywania problemów.

INTELIGENCJA RUCHOWA – możliwość efektywnego wykonywania nowego ruchu na bazie posiadanych doświadczeń; duży zasób umiejętności ruchowych i zdolność wykorzystywania go dla rozwiązywania zadań ruchowych.



ĆWICZENIE 3

UCZENIE SIĘ:

WG GALLOWAYA – (w ujęciu pedagogicznym) – uczenie się to względnie trwała zmiana w tendencji do zachowywania się w pewien sposób, która to zmiana jest wynikiem ćwiczenia połączonego ze wzmocnieniem.

WG WŁODARSKI I MATCZAK – (w ujęciu psychologicznym) – uczenie się ma miejsce wtedy, gdy w procesie indywidualnych doświadczeń u jednostki zachodzą względnie trwałe zmiany w zachowaniu.

WG BALLEY – uczenie się to proces prowadzący do względnie trwałych modyfikacji zachowania motorycznego jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń.

WG SZEWCZYK – uczenie się to świadoma, zamierzona działalność ludzka.

WG OKOŃ – uczenie się jest procesem w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte.

UCZENIE SIĘ CZYNNOŚCI RUCHOWYCH – to zmysłowe odbieranie otoczenia i przetwarzanie umysłowe informacji dotyczącej nieznanej dotąd czynności ruchowej, a następnie wykonywanie czynności za pomocą systemu motorycznego oraz sprawdzanie skuteczności tej czynności w różnych sytuacjach otoczenia.

SKUTECZNOŚĆ UCZENIA SIĘ ZALEŻY OD:
- ucznia – jego zdolności, cech, temperamentu, inteligencji, osobowości, motywacji
- nauczyciela – jego zdolności przywódczych, pracowitości, zdolności inspiracji
- czynników zmiennych dla procesu uczenia się
- warunków uczenia się – sale, sprzęt, warunki organizacyjne.

NAUCZNIE:

WG CZABAŃSKI – (w ujęciu pedagogicznym) – nauczanie to zarówno czynności podejmowane przez nauczyciela, ale i proces, którego celem jest zmiana zachowania się ucznia w rezultacie współdziałania nauczyciela.

WG WŁODARSKI I MATCZAK – nauczanie to przede wszystkim organizowanie aktywności ucznia – wychowanka z myślą o przyswojeniu przez niego określonych wiadomości i umiejętności, wykształceniu postaw wobec świata i ludzi.

WG POMYKAŁO – nauczanie oznacza specyficzne działania podejmowane przez jedne osoby w tym celu, by inni przyswoili jakieś wiadomości lub umiejętności, podnosili poziom swego wykształcenia, uzyskali pożądane osiągnięcia rozwojowe.

WG OKOŃ – (w ujęciu psychologicznym) – nauczanie to planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, polegająca na wywołaniu i utrwalaniu zmian w ich dyspozycjach oraz postępowaniu całej osobowości; nauczanie ma miejsce pod wpływem uczenia się oraz opanowania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej.

NAUCZANIE CZYNNOŚCI RUCHOWYCH – to wymiana informacji między nauczycielem a uczniem; rezultatem tej wymiany są względnie trwałe zmiany w zachowaniu się ruchowym ucznia.

DOJRZEWANIE MOTORYCZNE – zmiany motorycznego zachowania, zachodzące pod wpływem programu genetycznego.

UCZENIE SIĘ MOTORYCZNE – zmiany zachodzące w wyniku osobistych doświadczeń, zależy od środowiska człowieka.

ZWIĄZEK UCZENIA SIĘ Z DOJRZEWANIEM DOTYCZY:
- zmian w organizmie powstałych wyłącznie jako skutek procesu dojrzewania
- zmian będących wynikiem łącznego nakładania się wpływów procesu dojrzewania i uczenia się, np. chodzenie, opanowanie języka
- zmian, których wyłączną przyczyną jest uczenie się, np. gra w piłkę.
*proces dojrzewania i uczenia się ma wpływ na zmiany i doskonalenie motoryki; procesy te przeplatają się i jedno warunkuje drugie
*proces dojrzewania motorycznego jest uwarunkowany genetycznie, i w związku z tym nauczyciel ma ograniczony wpływ na ten proces
*proces uczenia się zależy od środowiska człowieka; nauczyciel ma wpływ na ten proces gdyż uczenie się polega na zbieraniu indywidualnych doświadczeń przez ucznia
*obok stymulacji dojrzewania przez ćwiczenia obowiązkiem nauczyciela jest stymulacja uczenia się przez nauczanie.

UCZENIE SIĘ W UJĘCIU POZNAWCZYM:

PODEJŚCIE KONEKSJONISTYCZNE – zmierza do poznania systematycznych zależności między określonymi bodźcami środowiskowymi a reakcjami organizmu w trakcie uczenia się; obserwowane zdarzenia bodźcowe prowadzą do zmian w organizmie, które powodują obserwowane reakcje; jeśli podam i powtórzę treści dostępne dla wszystkich to uczniowie to zapamiętają; wielokrotność powtarzania obniża poziom nauczania ze względu na powszechność nauki i dostępność dla każdego, tak aby każdy zapamiętał treści.

PODEJŚCIE POZNAWCZE – bodziec ze środowiska oddziaływuje na organizm w takim sensie, że powoduje zmiany zachodzące na poziomie uczuć, zainteresowań, postaw, wartości, spostrzeżeń, które wywołują zmiany w jego zachowaniu, a zmienione zachowanie przyjmuje się za wskaźnik, że nastąpiło uczenie się; obserwowane zdarzenia bodźcowe powodują obserwowane reakcje; można w tym systemie stosować indywidualizację; im lepiej znamy ucznia tym lepiej jest dobrać bodziec na określoną reakcje.

WERTHEIMER – UCZENIE SIĘ CAŁOŚCIOWE
„Całość to więcej niż suma jej części.”  Wyrażał pogląd, że rozkładanie całego doznania moralnego na części niszczy jego całościowy charakter. Twierdził, że badanie wyizolowanych części, jednostek zachowania nie jest równoznaczne z badaniem całości danego doświadczenia czy doznania. Jego podejście do uczenia się zyskało miano „psychologii postaci”, a później „poznawczej teorii Pola”, co odnosiło się do współdziałania wielu sił na zachowanie jednostki w każdym momencie.  

KOHLER – UCZENIE SIĘ PRZEZ WGLĄD
Rozwiązanie problemu nie następuje w wyniku warunkowania ani licznych prób i błędów, lecz w wyniku przeorganizowania uprzednich doświadczeń w nowe struktury myślowe. Rozwiązywanie problemów następuje przez uzyskanie wglądu polegającego na zrozumieniu, do którego dochodzi się stopniowo przez próby i błędy lub nagle, jakby w jednym błysku olśnienia. Wgląd to nagłe zrozumienie (olśnienie) na czym polega problem – tzw. efekt „aha!”. Rzeczą charakterystyczną dla rozwiązań osiągniętych przez wgląd jest ich trwałość, tzn. przy powtórzeniu sytuacji problemowej rozwiązanie osiągane jest od razu. W podobnej sytuacji problemowej wgląd pojawia się szybciej niż wystąpił w sytuacji pierwotnej. Wyuczona zostaje tak jakby tendencja do rozwiązania zadania w nowych sytuacjach.
Eksperyment z szympansem Sułtanem, który siedział w klatce a nad klatką siedział banan. Szympans miał do dyspozycji kij w klatce i dwa inne kije, które mógł przyciągnąć kijem z klatki. Kij jednak był zbyt krótki by nim przyciągnąć banana. Sułtan przyciągnął inny kij, szczepił je razem i strącił banana. Gdy powtórnie znalazł się w podobnej sytuacji od razu wykonał zadanie bez błędnych prób. Właściwe rozwiązanie osiągnięte więc zostało nagle a nie drogą eliminacji błędnych prób. Początkowe próby, w których zwierzę wykorzystywało dotychczasowe umiejętności jako nieefektywne, zostały zastąpione przez wgląd w sytuację problemową, który daje natychmiastowe rozwiązanie. 

BURNER – UCZENIE SIĘ JAKO ODKRYWANIE
Twierdził on, że metody odkrywania, które kładą nacisk na strukturę materiału, a nie na konkretne szczegóły, prowadzą zwykle do uczenia się tego materiału ze zrozumieniem, a nie mechanicznie. Był przekonany, że materiał wyuczony w ten sposób będzie się odznaczać wysokim stopniem użyteczności, że jego zapamiętywanie będzie bardziej prawdopodobne, i że pozwoli on uczniowi na łatwe przechodzenie od elementarnego zapoznania się z pewnym tematem do studiowania go na poziomie bardziej zaawansowanym w późniejszych stadiach programu. Wyższy stopień użyteczności wiedzy – zrozumienie struktury materiału (wzajemnych powiązań), a nie konkretnych szczegółów.

TOLMAN – UCZENIE SIĘ JAKO ZACHOWANIE CELOWE
Jego zdaniem nasze zachowanie nie jest tylko reakcja na bodźce, jest ona także funkcją naszych przekonań, postaw, uczuć i celów.
Zmienne poznawcze – myślenie, odczuwanie, wartościowanie – uważano je za abstrakcje i ściśle definiowano.
Zmienne pośredniczące – głód, pragnienie, pożądanie – to ogniwo łączące koneksjonistyczną i poznawczą interpretację uczenia się, definiowano je w kategoriach operacyjnych.
Behawioryzm całościowy to połączenie zachowania celowego (poznawczego) z obserwowalnymi, mierzalnymi bodźcami i reakcjami (behawioryzm).

BEHAWIORYZM – teoria na temat zachowania organizmu bez odwoływania się do tego, co może zachodzić w umyśle tego organizmu.

KOGNITYWIZM – wyrażał przekonanie, że ważna rolę w kształtowaniu ludzkiego zachowania odgrywają złożone procesy umysłowe.

TOMASZEWSKI – SYTUACJA ZADANIOWA, SYTUACJA PROBLEMOWA
Teoria prof. Tadeusza Tomaszewskiego to teoria tłumacząca współczesne zachowanie się człowieka.
Zachowanie reaktywne – związek bodźca z reakcją, zachowanie jest determinowane przez bodziec.
Zachowanie celowe – moja świadomość kieruje moim zachowaniem, wiem dlaczego coś robie.
Zaspokajanie potrzeb jest odpowiedzią na braki. Aby utrzymać człowieka w zdrowiu psychicznym to wszystko musi być w równowadze. Człowiek boryka się z zadaniami, a ich poziom rośnie wraz z nim. Jeśli wynik nie zaspokoi stawianego zadania to będziemy sfrustrowani. Im więcej skumulujemy frustracji tym bardziej będziemy niezadowoleni z siebie i trudniej będzie nam rozwiązywać nasze zadania.

Formuła Z – W
Z – zadanie; stan, który pojawia się wtedy, gdy chcemy zaspokoić potrzebę; potrzeba bierze się z braku, ale brak nie zawsze warunkuje potrzebę; zadanie wyznacza kierunek naszego działania; satysfakcja odróżnia nas od zwierząt; zadanie ma nas doprowadzić do oczekiwanego wyniku.
W – wynik czynności, sytuacja końcowa.

Schemat czynności, zachowania się celowego Sw – cz – W
Sw – sytuacja wyjściowa; zespół czynników, które określają szanse wykonania zadania.
Cz – czynność; umiejętność określania braku potrzeby, zadania oraz umiejętności zaplanowania rozwiązania problemu; dojście do wyniku.
Czynność to świadome i celowe działanie. 
Czynność ruchowa to świadome działanie do osiągnięcia ruch, świadome i ukierunkowane na cel.

Schemat błędów (wynik mija się z celem)  Sw - - - - - -- - C
                                                                   \       /           /
                                                                     \    Bcz      /  Bw
                                                                      \     /       /
                                                                           W 

Błąd wyniku – nieprawidłowo postawiony cel, wynika ze złego interpretowania sytuacji wyjściowej (kula śnieżna - kumulacja). Błąd wyniku powstaje przez nierealność celu (zła ocena sytuacji wyjściowej) lub przez błąd czynności
Błąd czynności – różnica między czynnością, która prowadzi do realizacji celu a czynnością zrealizowaną (niekonsekwencja).

SYTUACJA CZŁOWIEKA – jest to układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu.

SYTUACJA ZADANIOWA
Jeśli w określonej sytuacji człowiek wytwarza sobie cel do osiągnięcia i program do wykonania, to możemy powiedzieć, że stawia sobie zadanie, a sytuację, która ma ulec zmianie zgodnie z zadaniem, możemy nazywać sytuacją zadaniową.
Zachowania się celowe, których punktem wyjścia jest określona sytuacja i które zmierzają do osiągnięcia określonej innej sytuacji nazywamy czynnościami (np. czynność jedzenia prowadzi od sytuacji głodu do sytuacji sytości). Czynność, która ma doprowadzić do zamierzonego celu nazywa się programem. Jeśli człowiek, świadomie przewidując sytuację, wytwarza sobie cel do osiągnięcia i program do wykonania, to mówimy, że stawia sobie zadanie. Zadanie, które zamierza wykonać uczący się powinno mieć dla niego pewną wartość, a realizacja nie powinna przekraczać możliwości ucznia. Sytuacja, która ma ulec zmianie zgodnie z zadaniem nazywamy sytuacją zadaniową.

SYTUACJA PROBLEMOWA

PROBLEM – jest rodzajem zadania, którego podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanych wiadomości, umiejętności i nawyków.

FAZY ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW:

 - DOSTRZEGANIE PROBLEMU – w tej fazie podmiot dostrzega problem, czyli odkrywa go ; uświadamia sobie, że zasób posiadanej przez niego wiedzy nie wystarcza do osiągnięcia planowanych celów.

- ANALIZA SYTUACJI PROBLEMOWEJ – w tej fazie człowiek analizuje informacje zawarte w sytuacji problemowej oraz strukturę celu, który ma osiągnąć. Bada jakie są rozbieżności i luki między tym, co jest dane, a tym, co jest pożądane.

- WYTWARZANIE POMYSŁÓW ROZWIĄZANIA – w fazie tej, zwanej fazą produktywną, podmiot wytwarza nowe informacje, takie jak hipotezy czy metody. Wszelkie rezultaty myślenia produktywnego SA nazywane pomysłami rozwiązania.

- WERYFIKACJA PROBLEMÓW – celem tej fazy, zwanej również oceną lub kontrola pomysłów, jest sprawdzenie ich wartości. W wyniku weryfikacji człowiek albo przyjmuje pomysł jako rozwiązanie ostateczne, albo go odrzuca.

RODZAJE SYTUACJI PROBLEMOWYCH:

& W ZALEŻNOŚCI OD POZIOMU INFORMACJI, CZYLI DANYCH POCZĄTKOWYCH ZAWARTYCH W SYTUACJI PROBLEMOWEJ:

- PROBLEMY OTWARTE – problemy, w których poziom informacji jest bardzo niski, człowiek nie posiada wszystkich danych o możliwych rozwiązaniach problemu, nie wie on jakie hipotezy i warianty wchodzą w grę. Aby rozwiązać problem należy sformułować różne pomysły rozwiązania, a dopiero później wybrać jeden z nich.

- PROBLEMY ZAMKNIĘTE – problemy, w których dany jest pełny zbiór możliwych rozwiązań; zadnie człowieka polega na wyborze jednego z nich.

& W ZALEŻNOŚCI OD SFORMUŁOWANIA CELU:

- PROBLEMY KONWERGENCYJNE – problemy, w których cel jednocześnie określa końcowy wynik, co powoduje, że problemy te maja tylko jedno poprawne rozwiązanie.

- PROBLEMY DYWERGENCYJNE – problemy, w których cel dopuszcza wiele poprawnych rozwiązań.



ĆWICZENIE 4

UCZENIE SIĘ MOTORYCZNE – ruchy proste -  określa się jako zamierzone i niezamierzone zdobywanie i utrwalanie określonych umiejętności ruchowych droga powtarzania. To proces zbierania indywidualnych doświadczeń (informacji), którego wynikiem są względnie trwałe zmiany motorycznego zachowania.

SYSTEMATYKA RUCHÓW CZŁOWIEKA WG GILEWICZA:

RUCHY ELEMENTARNE – są to ruchy wykonywane w jednym stawie, często na zasadzie odruchów. Wyróżniamy wśród nich: zginanie, prostowanie, przywodzenie, odwodzenie, nawracanie, odwracanie, przodozgięcie, tyłozgięcie (uda i ramienia). Z umiejętnościami wykonywania ruchów elementarnych (prostych) przychodzimy na świat, a częściowo są one rezultatem prostego uczenia się na zasadzie bodziec – reakcja (S - R).

AKTY RUCHOWE – bardziej złożone ruchy – jest to zbiór połączonych ruchów elementarnych. Człowiek uczy się aktów ruchowych na zasadzie bodziec – reakcja. Akty ruchowe mogą coś wyrażać (np. w tańcu), mogą też być zbiorem prostych ruchów (np. bezsensowny gest – zginanie kg w st. Łokciowym wraz ze zginaniem i prostowaniem ręki). Do aktów ruchowych zaliczamy: uderzenia, pchnięcia, przysiady, zamachy, kopnięcia, itd. 

* Ruchy elementarne i akty ruchowe są ruchami mimowolnymi. Związane są z nasza naturą i biologiczną cechą naszej ruchliwości. Akty ruchowe od ruchów elementarnych różnią się ilościowo (są ilościowo bogatsze).

CZYNNOŚCI RUCHOWE -  to zbiór aktów ruchowych, różniący się od aktów ruchowych jakościowo. Nie SA to mimowolne ruchy, lecz ruchy ukierunkowane na realizację zadania. Poprzedza je zastanowienie nad celem, a także nad czynnością (droga do celu), którą trzeba wykonać aby osiągnąć cel. To każde zadanie motoryczne ukierunkowane na cel. Czynności ruchowe to: * czynności sportowe – czynności niezbędne do uprawiania sportu, np. rzut oszczepem, pchnięcie kulą; * czynności ukierunkowane na zabawę – np. taniec, gra w kręgle; * czynności ukierunkowane na zdrowie – np. jazda rekreacyjna na nartach.

FENOMEN KULTUROWY CZYNNOŚCI RUCHOWYCH (GROSSING)
Grossing twierdzi, że czynności ruchowe człowieka, w tym czynności sportowe, są wyrazem określonej kultury. To przede wszystkim fenomen kulturowy, a nie biologiczny. Czynności ruchowe to przejaw kulturowy, czyli świata sztucznego, który stworzył i tworzy sobie człowiek. Przejawia się w ruchach dowolnych oraz jest rezultatem decyzji, co jest zgodne z jego wolą. Nie musimy nauczać ruchów elementarnych i aktów ruchowych, bo te rozwijają się i doskonalą w naturalnych warunkach otoczenia. Ruch jest atrybutem ożywionej materii. Natomiast niezbędne jest nauczanie czynności ruchowych (sportowych), zachowań celowych i świadomych. Są one efektem doświadczeń człowieka i jego przemyśleń ukierunkowanych na realizacje zadań psychomotorycznych (połączenie psychiki z motoryką człowieka w związku ze środowiskiem zewnętrznym). Przekaz czynności, które są zdobyczą kultury widać w działaniach społecznych i w kontaktach z innymi ludźmi – poprzez nauczanie. Np. kultura europejska – rzut dyskiem, kultura dalekiego wschodu – sumo, kung – fu. Jest to rezultat dorobku kulturowego ludzi i żadnej z tej czynności nie da się nauczyć bez pomocy innych. O czynnościach ruchowych mówi się tylko wtedy, gdy wykonuje je człowiek. 

UMIEJĘTNOŚĆ – to czynność wykonywana bardzo ekonomicznie i skutecznie, płynnie i harmonijnie, nie tylko dokładnie w przestrzeni, ale również we właściwym rytmie; czynność ruchowa w miarę doskonalenia staje się umiejętnością; 

NAWYK- czynność dobrze wyćwiczona, czyli umiejętność, której już w czasie praktycznego działania nie musimy poświęcać szczególnej uwagi i wykonujemy ją praktycznie automatycznie. Typowym przykładem jest chód – na początku była to czynność bardzo skomplikowana, która po wielu ćwiczeniach stała się umiejętnością, a obecnie jest zachowaniem nawykowym – dzieje się to bez kontroli naszej świadomości. Nawyki dzielimy na: ruchowe, językowe, myśleniowe, poznawcze.

TEORIE UCZENIA SIĘ MOTORYCZNEGO:

POHLMANN
Pohlmann proces uczenia się i nauczania czynności ruchowych przedstawił w formie spirali. Na każdym obwodzie spirali umieścił te same elementy procesu uczenia się, które na kolejnych obwodach znajdowały się na coraz wyższym poziomie, zbliżając uczącego się do realizacji zadania i osiągnięcia założonego celu.
Uczenie się motoryczne to przede wszystkim planowanie i programowanie umysłowe. Podstawowe znaczenie dla skuteczności uczenia się mają wyobrażenia motoryczne i antycypacja praktycznego działania. Tworzeniu wyobrażeń towarzyszy świadome podjęcie decyzji o wykonaniu czynności oraz samoocena i ocena nauczyciela, różnicy między założonym celem a wynikiem procesu uczenia się. Kontrola wyników stwarza możliwość podjęcia korekty na kolejnym obwodzie spirali w poszczególnych jej elementach.
Proces uczenia się odbywa się etapami, które można ująć jako drogę od „przyswojenia” (przez uwewnętrznienie oraz uzewnętrznienie, czyli interioryzację i eksterioryzację), aż do zróżnicowanego zastosowania. 
Pohlmann wyróżnia w poszczególnych fazach uczenia się następujące funkcje:
- przyswajania informacji i jej selekcji w wyniku dotychczasowych doświadczeń uczącego się
- oceniania i wartościowania przyswajanej czynności ruchowej
- planowania, czyli umysłowego zarysu danej czynności
- programowania, czyli ustalenia szczegółowego algorytmu ruchów dla przyjętego wcześniej umysłowego zarysu danej czynności
- wykonania, czyli realizacji wcześniej zaprogramowanej czynności
- kontrolną, zamykająca krąg spirali, która przekazuje informację zwrotną o dotychczasowych wynikach uczenia się.

* cel – określony jako wartość pożądania, np. umiejętność skoku flopem
* wstępna orientacja (obiekt, środowisko) – daje informacje o skoczni, rodzaju podłoża do odbicia, wysokości poprzeczki, itd.
* odbiór informacji, jej zbieranie i umysłowe przetwarzanie – np. poprzez pokaz instruktora, instrukcję słowna czy poprzez próbę wykonania skoku
* przygotowanie informacji – przez jej analizowanie i integrację z dotychczasowym doświadczeniem ruchowym ucznia
* ocenianie – porównanie i ostateczne określenie czynności, którą pragnie opanować 
* projektowanie – ustalenie z której nogi się odbić i jak kolejno wykonywać ruchy podczas lotu, a jak lądować; wybrać wariant optymalny i ustalić ostateczną formę czynności
* działanie – następuje przekształcenie ideowego, myślowego programu w działanie i dokonywanie konkretnej operacji skoku flopem
* informacja zwrotna – wykonanie skoku daje możliwość informacji zwrotnej uczniowi; możliwość zorientowania się czy to co wykonał bliskie jest założonemu celowi. Dzieje się to dzięki informacji własnej i obcej. Taka wszechstronna informacja o wynikach daje szanse na przejście do kolejnego obwodu uczenia się, lecz już na wyższym poziomie spirali, zbliżając się do celu.

TUTOR – dawniej nauczyciel prywatny, korepetytor; aktualnie - techniczne urządzenie trenujące, zapewniają korektę wykonywanej czynności; może być dostarczana uczniowi w trakcie wykonywania przez niego danej czynności – informacja bieżąca lub niewiele później – informacja szybka.

INTELIGENTNY SYSTEM TUTORINGU – cały proces uczenia się polega na stopniowym eliminowaniu błędów. W takim przypadku potrzebny jest dokładny wzorzec czynności oraz urządzenie, które rejestruje na bieżąco różnice miedzy wykonywaną przez ucznia czynnością a przygotowanym przez biomechaników wzorcem ruchów. Informacja docierająca do uczącego się jest obiektywna, niezależna od poglądów i przekonań nauczyciela, przekazywana przy użyciu odpowiednich urządzeń technicznych. Taki sposób nauczania opiera się również na wykorzystywaniu pamięci krótkotrwałej do zapamiętania bądź redukcji treści nauczania. Istnieje jednak ryzyko, że taki wzorzec nie będzie odpowiadał indywidualnym cechom rozwoju psychofizycznego, dotychczasowym doświadczeniom bądź inteligencji uczącego, zatem nie będzie również zapewniał optymalnej realizacji zadania sportowego.

HOTZ
Ideomotoryka dotyczy tych motorycznych struktur i funkcji, które biorą udział w treningu mentalnym czy ideomotorycznym przez wyobrażenia i/lub słowne uzupełnienia, które przy tym wywołują bioelektryczna aktywność, podobna do tej, która występuje przy czynnościach ruchowych realnych. W zakresie koordynacji ruchów można przez ideomotorykę doskonalić pamięciowy obraz ruchów, a także antycypację działania. Mają więc one znaczenie w procesie uczenia się motoryczno – sportowego. Zjawiska ideomotoryczne stanowią podstawę treningu autogennego. Samo wyobrażenie jakiejś czynności ruchowej wystarczy, aby wywołać nieznaczne próby wykonania wyobrażenia ruchu. Każde swiadome działanie poprzedzone jest bardziej lub mniej uświadomionym wyobrażeniem tego, do czego zmierzamy. 

WYOBRAŻENIA RUCHOWE  A POTENCJAŁ ENERGETYCZNY CZYNNOŚCI RUCHOWYCH
Hot za główne komponenty umiejętności uznaje warstwy: informacyjną i energetyczną. Z jednej więc strony należy uzyskać psychofizyczne podstawy umiejętności, zatem mieć odpowiednią siłę czy wytrzymałość, a także niezbędną odporność na lęk czy chęć podjęcia ryzyka, z drugiej zaś wstępne wyobrażenia tej czynności, której mamy zamiar się nauczyć. Istotą tej koncepcji jest stałe doskonalenie wewnętrznego modelu, wzorca czynności, której się uczymy. Hotz nazywa wyobrażenie motoryczne kluczem sprawnego uczenia się. Sam proces uczenia się następuje z jednej strony przez doskonalenie wyobrażenia danej czynności, czyli procesy poznawcze, a z drugiej przez próby wykonywania czynności, czyli ćwiczenia. Doskonalenie wewnętrznego modelu tej czynności, której się uczymy następuje dzięki czynnikom informacyjnym (wyobrażeniom) i energetycznym (ćwiczeniom).

FUNKCJE WYOBRAŻEŃ RUCHOWYCH:
- PROGRAMUJĄCA – uczeń wyobraża sobie cel i sposób realizacji podjętego działania
- TRENUJACA – intensywne myślenie o czynności zapobiega zbyt szybkiej utracie siły, a także uaktywnia układ krążenia
- REGULIJĄCA – wyraża się w możliwościach kontroli i korekty w czasie wykonania zarówno w praktyce, jak i przez wyobrażenie sobie sposobu wykonania tej czynności.

SCHMIDT
Schmidt analizując podstawy motorycznego uczenia się wyróżnia dwa schematy zachowania – jeden dotyczy uczenia się czynności trwających bardzo krótko, drugi trwających znacznie dłużej. „Bardzo krótko” – w takim czasie, w którym nie umiemy ruchu świadomie kontrolować i korygować. „Znacznie dłużej” – dotyczy to ruchów wykonywanych tak wolno, że jesteśmy w stanie włączyć świadome sterowanie tym ruchem. 

Proces motorycznego uczenia się wg Schmidta to przede wszystkim wybór i rozpoznawanie bodźca, na który reaguje uczący się człowiek w sposób pozwalający mu na sprawne zachowanie ruchowe bądź na opanowanie i uczenie się dotąd nieznanej mu czynności ruchowej. 
Zaletą tej teorii jest przedstawienie w prosty sposób skomplikowanego przebiegu informacji w systemie nerwowym człowieka, służący zmianom jego zachowania. Przebieg ten może zamykać się na poziomie rdzenia kręgowego, systemu mięśniowego bądź może być regulowany przez kontakty z otoczeniem (przez środowisko). W wielu jednak punktach model ten znacznie upraszcza i ogranicza pojęcie uczenia się ludzi. Brak w nim tak istotnych podsystemów jak np. motywacji, stanów emocjonalnych a także uwzględnienia doświadczeń uczącego się, zarówno indywidualnych (uczenia się) jak i gatunku (rezultaty dojrzewania).
Schmidt opierał się na teorii Arendsa – „cloosed loop” – „zamknięte obwody”. Teraz zamkniętej pętli – uczenie się czynności ruchowej przebiega na dwóch poziomach.
I – korygowanie błędnych ruchów, poprzez sprzężenie zwrotne napięć mięśniowych 
II – w wyniku wcześniej zaprogramowanego „ obrazu wyobrażeniowego” powstają w systemie nerwowym „zamknięte obwody”.

TEORIA SCHEMATÓW – czyli próba wyjaśnienia podstaw zachowania się ruchowego oraz uczenia się złożonych czynności ruchowych, a szczególnie ruchów spontanicznych.

UNGERGER
Główne założenia teorii sensomotorycznego uczenia się i nauczania przedstawił po raz pierwszy Ungenger na przykładzie techniki skoku w dal. Podstawowym pojęciem sensomotoryki jest sekwencja sensomotoryczna.

SEKWENCJA SENSOMOTORYCZNA – to elementarna konfiguracja czynności ograniczona dwoma miejscami decyzji, między którymi nie podejmuje się żadnej innej decyzji w strukturze systemu sensomotorycznego. 

Wyodrębnienie elementarnego nośnika informacji (sekwencji sensomotorycznej) z całej czynności ruchowej pozwala uporządkować strukturę czynności. Taka analiza jest punktem wyjścia do podjęcia procedur dydaktycznych. Wyodrębnia się zatem kolejne sekwencje i naucza zapamiętania tych sekwencji oraz kolejności ich występowania. 

SEKWENCJA WĘZŁOWA – to zbiór kilku sekwencji sensomotorycznych połączonych ze sobą w taki sposób, aby nauczyć go jednym znakiem.
 najważniejsze sekwencje w ruchu, które zapewniają jego efektywność i całościowy charakter.

SUPERSEKWENCJA - najważniejsze sekwencje w ruchu, które zapewniają jego efektywność i całościowy charakter.

UCZENIE SIĘ SENSOMOTORYCZNE – WADY:
- sprowadzenie tego procesu do odtwarzania wzorców ruchowych, brak możliwości poznania innych rozwiązań określonego zadania sportowego
- uczeń nie uczy się rozwiązywać zadania sportowego, lecz tylko ruchów czy schematów ruchowych
- brak uwzględnienia sfery emocjonalnej, nastawienia i motywacji ucznia
- nauczyciel jest tylko „nadajnikiem”, a uczeń „odbiornikiem”.

UCZENIE SIĘ SENSOMOTORYCZNE – ZALETY: 
- podkreślenie ważności etapu myślenia i świadomego działania, zwłaszcza na początku uczenia się nowej czynności
- sprawna komunikacja dydaktyczna między nauczycielem a uczniem.

Wydrukuj tę wiadomość

  DYDAKTYKA FIZJOTERAPII - program przedmiotu (zagadnienia)
Napisane przez: Irko - 05-06-2017, 09:28 PM - Forum: Dydaktyka - Brak odpowiedzi

„Co dzień przestrzegam jak młódź cierpi na tem,  że nie ma szkół uczących żyć z ludźmi i światem”. (Adam Mickiewicz)

Ćwiczenie 1.

Temat: Dydaktyka ogólna, dydaktyka fizjoterapii, metodyka fizjoterapii - zakres pojęciowy i formalna strona przedmiotu w AWF we Wrocławiu. 
 
Zagadnienia:

- założenia przedmiotu „Dydaktyka Fizjoterapii” i jego realizacja we wrocławskiej AWF
- warunki zaliczenia przedmiotu - kształcenie a dydaktyka

  • podstawy kształcenia,
  • dydaktyka ogólna, szczegółowa i przedmiotowa,
- znaczenie i wzajemne zależności sfer kształcenia
- dydaktyka: miedzy sztuką a nauką 

Literatura obowiązkowa: 
 
1. Czabański B.(1995) Elementy dydaktyki ogólnej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław.
3. Mietzel G. (2002) Psychologia kształcenia. GWP, Gdańsk.
4. Okoń W.(1998) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, ŻAK, Warszawa.  
 
Literatura uzupełniająca: 
 
1. Czabański B.,Koszczyc T.(red.)(1995) Dydaktyka wychowania fizycznego. Materiały Konferencyjne, AWF, Wrocław.
2. Galloway Ch.(1988) Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa
3. Grabowski H.(2000) Co koniecznie trzeba wiedzieć o wychowaniu fizycznym. Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków.
4. Palka S.(1999) Podejście jakościowe w procesie poznania dydaktycznego [W:] Denek K., Bereźnicki F.(red.) Tendencje w dydaktyce współczesnej. WAM, Toruń.
5. Półturzycki J. (1999) Dydaktyka dla nauczycieli. WAM, Toruń.





„Przedmiotem nauki o motoryczności jest nieskończone bogactwo kombinacji ruchowych wykonywanych przez człowieka” (Maciej Demel) 

Ćwiczenie 2.

Temat: Podstawy kształcenia psychomotorycznego: Motoryka człowieka
 
Zagadnienia: 
- def. motoryczności, zdolności motoryczne (energetyczne, informacyjne, hybrydowe)
- zdolności kondycyjne i ich zmiany w ontogenezie wpływające na przebieg  psychomotorycznego kształcenia:
  • siła,
  • wytrzymałość,
  • szybkość: (zdolność do szybkiej reakcji na bodziec, zdolność do szybkich ruchów, zdolność do szybkiej lokomocji),
- koordynacja ruchów:
  • definicje wg Hirtza (równowaga, rytmizacja, orientacja w przestrzeni, różnicowanie napięć mięśniowych, szybkość reakcji),
  • wg Meinela i Schnabla (zdolność sterowania ruchami, zdolność przestawiania i dostosowania do zmiennych warunków otoczenia, zdolność uczenia się motorycznego),
  • poziomy koordynacji ruchowej,
  • koordynacja ruchów jako element szkolnego wychowania fizycznego („inteligencja ruchowa”) 
Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław. 3. Raczek J. i inni (1998) Teoretyczno-empiryczne podstawy kształtowania i diagnozowania koordynacyjnych zdolności motorycznych. AWF, Katowice. 

Literatura uzupełniająca:
 
1. Juras G., Waśkiewicz Z.(1998) Czasowe, przestrzenne oraz dynamiczne aspekty koordynacyjnych zdolności motorycznych. AWF Katowice.
2. Szopa J. i inni (1992) Podstawy antropomotoryki. PWN, Warszawa. 





„Jeśli chcesz się czegoś nauczyć, wykonuj to” (Robert C.Schank) 

Ćwiczenie 3.

Temat: Uczenie się i nauczanie – Proces nauczania bezpośredniego

Zagadnienia:
- uczenie się w ujęciu koneksjonistycznym (behawioryzm) – przegląd teorii
  • uczenie się typu S-R (Pawłow i Watson: warunkowanie klasyczne; Guthrie: utrwalanie łańcucha bodźców i reakcji)
  • uczenie się instrumentalne (Thorndike: prawo efektu, zasady stosowania nagrody i kary; Skinner: warunkowanie instrumentalne, reguły wzmacniania i karania)
- zasady stosowania wzmocnień w nauczaniu bezpośrednim (Ch.Galloway),
- reguły wzmacniania (Ch.Galloway),
- schemat nauczania bezpośredniego,
- syntaksa modelu nauczania bezpośredniego wg Arendsa, 

Literatura obowiązkowa:

1. Arends R.I. (1998) Uczymy się nauczać, WSiP. Warszawa
2. Czabański B. (2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław. 1. Galloway Ch. (1988) Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa. 
 
Literatura uzupełniająca:

1. Anderson J.R.(1998) Uczenie się i pamięć – integracja zagadnień. WSiP, Warszawa.
2. Tomaszewski T. (1998) Główne idee współczesnej psychologii. WA śAK, Warszawa. 





Podstawą tego potężnego ruchu umysłowego jest znajomość tego, co człowiek zauważa, o czym wie, o czym jest przekonany i co sobie ceni. (Tadeusz Tomaszewski) 

Ćwiczenie 4.

Temat: Uczenie się człowieka na poziomie poznawczym

Zagadnienia:
- definicje i ewolucja pojęć: uczenie się i nauczanie, 
-  uczenie się a nauczanie – wzajemne zależności (wg Pearsona),
- dojrzewanie i uczenie się,
- uczenie się w ujęciu poznawczym:
  • Wertheimer: uczenie się całościowe;
  • Köhler: uczenie się przez wgląd;
  • Bruner: uczenie się jako odkrywanie;
  • Tolman: uczenie się jako zachowanie celowe
  • Tomaszewski: sytuacja zadaniowa, sytuacja problemowa 
Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki  sportowej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF Wrocław. 
3. Galloway Ch. (1988) Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa.
4. Pearson A.T.(1998) Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. WSiP,  Warszawa.
5. Tomaszewski T.(red)(1992) Psychologia ogólna. PWN, Warszawa. 

Literatura uzupełniająca:

1. Tomaszewski T. (1998) Główne idee współczesnej psychologii. WA ŻAK, Warszawa. 





„Na umiejętnościach – poznawczych i motorycznych – oparte są procesy uczenia się, a wśród nich to najbardziej skomplikowane: jak się uczyć.” (Richard I. Arends) 

Ćwiczenie 5.

Temat: Uczenie się motoryczne.

Zagadnienia:
- uczenie się motoryczne
  • systematyka ruchów człowieka wg Z.Gilewicza: ruchy elementarne – akty ruchowe – czynności ruchowe,
  • fenomen kulturowy czynności sportowych (S.Grössing)
  • umiejętność – nawyk

- teorie uczenia się motorycznego:
  • Pöhlmann: spirala uczenia się, informacja zwrotna, TUT-ory ,inteligentne systemy tutoringu,
  • A.Hotz: wyobrażenia ruchowe a potencjał energetyczny czynności ruchowych,
  • R.Schmidt: teoria schematów
  • R.Ungerer: uczenie się i nauczanie sensomotoryczne, sekwencja sensomotoryczna, sekwencja węzłowa, super-sekwencja 
Literatura obowiązkowa:

2. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. AWF, Wrocław
3. Czabański B. (2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław

Literatura uzupełniająca:

1. Anderson J.R.(1998) Uczenie się i pamięć – integracja zagadnień. WSiP, Warszawa.
2. Czabański B.(red.)(1995) Uczenie się czynności ruchowych i regulacja zachowania, Ogólnopolskie Seminarium na temat ,,Teorii schematów Richarda A. Schmidta”. AWF, Wrocław.
3. Gilewicz Z. (1964) Teoria wychowania fizycznego. WSiP,Warszawa. 





„Aby stać się artystą, wcześniej trzeba opanować rzemiosło” (Richard I. Arends) 

Ćwiczenie 6.

Temat: Uczenie się i nauczanie czynności standardowych (cz.I)

Zagadnienia:

- uczenie się i nauczanie czynności standardowych:
  • pojęcie czynności standardowych (czynności elementarne, standardowe, indywidualne, mistrzowskie, model czynności)
  • nauczanie bezpośrednie a nauczanie czynności standardowych, 
- etapy procesu nauczania czynności standardowych:
  • Etap 1: antycypacji celu (sytuacja zadaniowa),
  • Etap 2: wstępnej orientacji (sytuacje: fizyczna, społeczna i osobista),
  • Etap 3: umysłowego programowania (wyobrażenia motoryczne i ich funkcje, informacja kinestetyczna i jej rola w tworzeniu wyobrażeń ruchowych, polisensoryczne podłoże wyobrażenia czynności ruchowej)
Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław. 

Literatura uzupełniająca:

1. Tomaszewski T. (1998) Główne idee współczesnej psychologii. WA ŻAK, Warszawa.





„Tylko uczeń ma wgląd we własne procesy uczenia się i rozumienia,  a nauczyciel może uzyskać informacje na ich temat jedynie na drodze współpracy z nim” (Gerd Mietzel) 


Ćwiczenie 7.

Temat: Uczenie się i nauczanie czynności standardowych (cz.II)

Zagadnienia:

- Etapy nauczania czynności standardowych (c.d.):
  • Etap 4: praktycznego działania ( metoda kontrastów, metoda ograniczeń, nauczanie rytmiczne, metoda nauczania częściami, metoda nauczania całości, metoda progresywna, rodzaje niepoprawności czynności ruchowej: odchylenie, niedostatek, błąd; zapobieganie (prewencja) i eliminacja błędów w nauczaniu),
  • Etap 5: kontroli i oceny wyników realizacji zadania (przyczyny powstawania błędu czynności i błędu wyniku, pojęcie i istota oceny, cechy i kryteria oceny procesu uczenia się i nauczania, metody oceniania, samoocena, dydaktyczne wykorzystanie wyników kontroli i oceny w pracy nauczyciela i uczniów)

- Nauczanie czynności standardowych jako nauczanie podające (wady i zalety). 

Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki  sportowej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B. (2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław.
3. Galloway Ch. (1988) Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa. 

Literatura uzupełniająca:

1. Arends R.I. (1998) Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa. 2. Mietzel G. (2002) Psychologia kształcenia. GWP, Gdańsk. 3. Niemierko B. (1995) Wyniki kształcenia [W:] Kruszewski K.(red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. PWN, Warszawa. 4. Półturzycki J. (1999) Dydaktyka dla nauczycieli. WAM, Toruń. 





„Aby nauczyć się czegoś szybko i efektywnie, trzeba to zobaczyć, usłyszeć i poczuć” (Tony Stockwell) 

Ćwiczenie 8.

Temat: Nauczanie jako system komunikacji dydaktycznej.

Zagadnienia:
- system komunikacji dydaktycznej
- rodzaje i formy komunikacji dydaktycznej
- nauczycielskie style komunikowania się z uczniami
- informacja słowna (struktura komunikatu słownego), obrazowa (rodzaje) i kinestetyczna (polisensoryczność) w procesie komunikacji dydaktycznej 

Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław.
3. Zatoń K. (1995) Przekaz słowny na lekcji wychowania fizycznego. Studia i Monografie, t.48. AWF, Wrocław. 

Literatura uzupełniająca:

1. Czabański B.,Koszczyc T.(red.)(       )      2. Fenstermacher G.D.,Soltis J.F.,(2000) Style nauczania. WSiP, Warszawa.      3. Półturzycki J.(1999) Dydaktyka dla nauczycieli. WAM, Toruń 





„Umysł nie jest naczyniem, które naleŜy napełnić, lecz ogniem, który trzeba rozniecić” (Plutarch) 

Ćwiczenie 9.

Temat: Nauczanie i uczenie się problemowe
 
Zagadnienia:
- istota uczenia się i nauczania problemowego,
- funkcje nauczyciela w nauczaniu bezpośrednim, standardów i problemowym,
- schemat uczenia się i nauczania problemowego
- syntaksa uczenia się i nauczania
- części lekcji typu problemowego wg Okonia
- zalety nauczania problemowego 

Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław.
2. Mietzel G.(2002) Psychologia kształcenia. GWP, Gdańsk. 3. Okoń W.(1998) Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, ŻAK, Warszawa.  

Literatura uzupełniająca:

1. Arends R.I. (1998) Uczymy się nauczać, WSiP. Warszawa.
2. Dryden G.,Vos J.(2002) Rewolucja w uczeniu. Wydawnictwo Moderski i S-ka, Poznań.
3. Galloway Ch. (1988) Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa. 





„Wiedza się kumuluje – niewiedza również” (Charles Galloway)

Ćwiczenie 10.

Temat: Nauczanie pojęć występujących w dydaktyce wychowania fizycznego.

Zagadnienia:

- istota pojęć i ich znaczenie dla kształcenia
- kategorie pojęć (pojęcia koniunkcyjne, dysjunkcyjne i stosunkowe lub  konkretne i abstrakcyjne)
- cechy pojęć (istotne i nieistotne, przykłady i nieprzykłady, kontekst społeczny)
- wiedza konceptualna i proceduralna
- od pojęcia do reguły
- postępowanie nauczyciela przy nauczaniu pojęć
  • dobór pojęć
  • definiowanie pojęć
  • analiza pojęć
  • dobór i układ przykładów i nieprzykładów
  • wybór metody nauczania
  • sprawdzenie opanowania pojęć. 
Literatura obowiązkowa:

1. Arends R.I. (1998) Uczymy się nauczać, WSiP. Warszawa.
2. Galloway Ch. (1988) Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa. 

Literatura uzupełniająca:

1. Bruce J. i inni (1999) Przykłady modeli uczenia się i nauczania, WSiP,  Warszawa.
2. Kruszewski K. (1995) Sztuka nauczania – czynności nauczyciela. PWN,  Warszawa. 





„Im więcej informacji łączysz, tym więcej zapamiętujesz” (Jeannette Vos) 

Ćwiczenie 11.

Temat: Procesy wspomagające uczenie się i nauczanie: transfer i edukacja integracyjna.

Zagadnienia:

- pojęcie transferu i jego zakres
- rodzaje transferu
- transfer bilateralny
- edukacja integracyjna 

Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne, AWF, Wrocław
2. Koszczyc T.(red.)(2000) Transfer w procesie wychowania fizycznego, Materiały Konferencyjne, AWF, Wrocław.
3. Koszczyc T.(red.)(2002) Edukacja integracyjna w procesie wychowania fizycznego. Materiały Konferencyjne, AWF, Wrocław. 

Literatura uzupełniająca:

1. Dryden G.,Vos J.(2000) Rewolucja w uczeniu. Wydawnictwo Moderski i S-ka, Poznań.
2. Galloway Ch.(1988) Psychologia uczenia się i nauczania, t.1, PWN, Warszawa.
3. Mietzel G.(2002) Psychologia kształcenia. GWP, Gdańsk.
4. Włodarski Z.(1989) Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa. 



 

„Nie wolno zgadzać się na pełzanie, gdy czujemy potrzebę latania” (Hellen Keller)

Ćwiczenie 12.

Temat: Cechy indywidualne ucznia ułatwiające i utrudniające proces uczenia się – nauczania.

Zagadnienia:

A

- pamięć a uczenie się
- inteligencja i jej rola w procesie uczenia się
- nastawienia, motywacje i aspiracje w procesie uczenia się

B

- pojęcie sytuacji trudnej w uczeniu się i nauczaniu
- rodzaje (kategorie) sytuacji trudnej
- lęk i strach w wychowaniu fizycznym 
 
Literatura obowiązkowa:
 
1. Czabański B. (1998) Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. AWF, Wrocław.
2. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław
3. Koszczyc T. (red.)(1997) Uczenie się i nauczanie w sytuacjach trudnych, Materiały konferencyjne. AWF, Wrocław 

Literatura uzupełniająca:

1. Anderson R.(1998) Uczenie się i pamięć – integracja zagadnień . WSiP, Warszawa.
2. Dryden G., Vos J.(2000) Rewolucja w uczeniu. Wydawnictwo Moderski i S-ka, Poznań.
3. Karolczak-Biernacka B.(1986) Studia nad zachowaniem się sportowca w sytuacji trudnej. WSiP, Warszawa.
4. Fontana D.(1998) Psychologia dla nauczycieli. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.
5. Mietzel G.(2002) Psychologia kształcenia. GWP, Gdańsk.
6. Tyszkowa M.(1986) Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN, Warszawa.
7.  Włodarski Z.(1989) Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa.





„A jakoż uczyć mają nie umiejąc sami” (Jan Kochanowski) 

Ćwiczenie 13.

Temat: Fizjoterapeuta – Nauczyciel

Zagadnienia:
- cele edukacyjne a przedmiotowe (ogólne, pośrednie i operacyjne,)
- taksonomia celów kształcenia:
  • sfera poznawcza (Bloom),
  • sfera emocjonalna (Krathwohl),
  • sfera psychomotoryczna (Harrow),
- osobowość fizjoterapeuty,
- efektywność fizjoterapeuty,
- postawy i style działania fizjoterapeuty,
- dydaktyczna i wychowawcza funkcja fizjoterapeuty,
- ideał fizjoterapeuty („model” czy „profil” ?),
- wiedza ogólna fizjoterapeuty, a wiedza kierunkowa,
- wiedza o pacjencie, o przedmiocie działania i o metodach działania – podstawą sprawności zawodowej fizjoterapeuty 


Literatura obowiązkowa:

1. Czabański B.(2000) Kształcenie psychomotoryczne. AWF, Wrocław.
2. Konarzewski K.(red.)(1995) Sztuka nauczania. Szkoła. PWN, Warszawa.
3. Kruszewski K.(red.)(1995) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. PWN, Warszawa.

Literatura uzupełniająca:

1. Arends R.(1998) Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa.
2. Fontana D.(1998) Psychologia dla nauczycieli. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań.

Wydrukuj tę wiadomość

  Diagnostyka funkcjonalna – wykłady dr Anna Skrzek
Napisane przez: Dani - 05-03-2017, 11:37 AM - Forum: Diagnostyka funkcjonalna - Brak odpowiedzi

Badania pacjenta dla potrzeb fizjoterapii

Zadania przeprowadzanych badań:

umożliwienie wczesnej i pełnej diagnozy
ułatwienie ustalenia programu rehabilitacji chorej osoby oraz dobór ćwiczeń i innych środków na poszczególnych jej etapach
ułatwienie wnoszenia do programu rehabilitacji zmian zależnych od zmieniającego się stanu chorego
ułatwienie oceny wyników rehabilitacji

Badania kliniczne:

badanie podmiotowe (wywiad)
badanie przedmiotowe
badania dodatkowe (funkcjonalne, czynnościowe)

Wywiad:

wiek, płeć, zawód, przebyte urazy i choroby, obecne choroby
przebyte choroby i objawy w zakresie innych narządów, dotychczasowe leczenie
dolegliwości bólowe
rodzina chorego

Badanie przedmiotowe (z punktu widzenia biomechanicznego):

statyczne (ogólne, miejscowe)
dynamiczne (ogólne, miejscowe)

Statyczne badania ogólne:

Ocena budowy ciała: 

Typologia Kretschmera:

typ asteniczny
typ atletyczny
typ pykniczny

Typologia Sheldona:

endomorficzny
mezomorficzny
ektomorficzny

Otyłość – nadmierne gromadzenie tłuszczu w ustroju.

Powszechnie stosowanym sposobem określania stopnia nadwagi jest wyznaczenie wskaźnika masy ciała (BMI – Body Mass Index) tzw. wskaźnik Quateleta (?)

Wartości BMI (WHO 1995)

normalny BMI 18,5-24,9
nadwaga BMI 25 – 29,9
otyłość Istopnia 30-34,9
otyłoś II stopnia 35 – 39,9
otyłość III stopnia powyżej 40

W anatomicznej klasyfikacji otyłości wyróżniamy antropometryczny typ otyłości określany na podstawie wskaźnika WHR (wyznaczany on jest ze stosunku talii do bioder).

otyłość gynoidalna (pośladkowo-udowa) WHR <0,8 (K), WHR <1,0 (M)
otyłość wisceralna (brzuszna)

BMI
WHR

pomiar grubości fałdów skórno-tłuszczowych
pomiar składu ciała metodą np.bioimpadanacji
badanie w płaszczyźnie czołowej/strzałkowej

Statyczne badanie ogólne (cd.)

Ocena budowy ciała w płaszczyźnie strzałkowej: 

Typy postawy (typologia Wolańskiego, modyfikacja Zeyland Malawka)

typ kifotyczny (K)
typ lordotyczny(L)
typ równoważny ®


Skoliozy – zmiany anatomopatologiczne  w 3 płaszczyznach

początkowo pierwotne przodowygięcie (lordoskolioza)
potem przekształca się w tyłowygięcie (kifoskolioza)


Podział skolioz wg Cobba

I – 0-30º
II – 31-60º
III – 61 - 90º
IV powyżej 90º
skolioza pierwotnie piersiowa (SPP)
skolioza pierwotnie piersiowo-lędźwiowa

RTG!!!

System komputerowej analizy postawy ciała techniką masy projekcyjnej (metoda fotogrametryczna), zjawisko Moire’a.

Cele tego badania:
ocena
pomiar
dokumentacja
obiektywizacja
przesiew

Przebieg badania: zaznaczenie punktów orientacyjnych na ciele pacjenta)

Statyczne badanie miejscowe:

koślawość/szpotawość kolan
ustawienie stopy i jej wysklepienie (stopa końska/szpotawa, piętowa, koślawa)
pomiary liniowe, orientacyjne, długości względne/bezwzględne, obwody

Dynamiczne badanie ogólne:

Badanie chodu: 

Parametry chodu:

szybkość chodu (droga w jednostce czasu 1,5 – 2,0 m/s)
długość kroku – długość między tymi samymi punktami anatomicznymi stóp
długość kroczenia
miarowość
szerokość kroku – odległość między stopami

Cechy chodu: 

cykliczność naprzemiennostronnych ruchów kkg i kkd 
symetria jw
fazowość
rytmiczność(odpowiedni stosunek czasu trwania poszczególnych faz)

Metody badania chodu:

starsze: obserwacja(determinanty chodu), cyklografia, metoda kinematograficzna, pomiar nacisku stóp na podłoże – chodniki tensometryczne
obecne: automatyczna analiza chodu w ujęciu trójpłaszczyznowym np. Viacom lub BTS), rejestracja ruchów ciała (kątowe ustawienia), reakcje podłoża (pomiar nacisku stóp na podłoże), badanie EMG(analiza czynności mm podczas chodu)

Dynamiczne badania miejscowe:

badanie zakresów ruchomości
ocena orientacyjna
czynna i bierna ruchomość

Pomiary siły mm w warunkach statycznych (test Lovetta)
Pomiary dynamometryczne: siła maksymalna, czas uzyskania siły maksymalnej, czas utrzymania siły maksymalnej
Pomiar siły mm w warunkach dynamicznych (Biodex)


Diagnostyka funkcjonalna dla potrzeb fizjoterapii:

 - sposób podejścia do wyników rutynowych badań np.różnica w długoścciach względnych i bezwzględnych
 - rola agonistów w przykurczu przywiedzeniowym st.biodrowego )przywodziciele czy mm gęsiej stopki?)
 - ograniczenie wyprostu stawu skokowo-goleniowego(gastrocnemius czy soleus?)

Próby i testy określające stan czynnościowy czy stopień dysfunkcji

Skala oceny bólu:

 - słowne od 0 do 5 (odpowiednie cechy natężenia bólu, np.słaby, silny, nie do wytrzymania)
 - numeryczne (ciąg liczb 0-10, gdzie 0=brak bólu, 10=ból nie do wytrzymania)
 - wzrokowo-analogowe (wskazuje  miejsce na odcinku 10 cm mające w wobrażeniu przedstawić natężenie bólu)

Ocena kliniczna – badanie ogólne czynnościowe

 - technika badania narządu ruchu (badanie ruchu w stawach, pomiary dł kkg i kkd, metody oceny siły mm, ocena chodu-cechy chodu patologicznego, ocena bólu, ocena ubytków sprawności fizycznej)
badanie  kliniczne układu krążenia. Badanie i ocena przepływu krwi żylnej (Doppler), fotopletyzmografia. Badanie wydolnościowe układu krążenia (EKG wysiłkowe)
 - testy wysiłkowe
 - bezpieczne zakresy intensywności podczas wykonywania wysiłków fizycznych
 - sprawność mięśnia sercowego podczas wykonywania wysiłków fizycznych o różnej intensywności

  • badanie fizykalne
  • ocena sprawności układu obwodowego
  • ocena wydolności układu krążenia
3. Badanie układu oddechowego podczas wysiłku, badanie wykonuje się za pomocą prób wysiłkowych z użyciem ergometru rowerowego lub bieżni ruchomej

równowaga kwasowo-zasadowa
spirometria, aparat Flowscreen

4. Ocena układu nerwowego – elektrodiagnostyka EMG. Wykrycie niedowładów. Badanie elektrycznej pobudliwości mięśnia pozwala zróżnicować poziomy uszkodzenia mięśni. Miernik skuteczności usprawniania. Do nauki rozluźniania „biofeedback”

5. Badanie układu równowagi  - posturograf

6. Badanie psychofizjologiczne – pomiar czasu reakcji z użyciem testów: reakcja antycypacji, prosta i złożona, wyboru

7. Badania dodatkowe:
  • laboratoryjne
  • radiologiczne
  • przeglądowe
  • kontrastowe (np angiografia)
  • warstwowe(tomograficzne)
  • densytometryczne
  • rezonans magnetyczny
  • badanie ultrasonograficzne
8.  Badania funkcjonalne – realne możliwości ruchowe pacjenta

Ocena wydolności fizycznej (testy):
  • analityczne (gibkość, zwinność, skoczność itp.)
  • syntetyczne (kompleksowa czynność): skale oceniające stan funkcjonalny, skale oceniające jakość życia
Ocena wydolności fizycznej:
  • tolerancji wysiłkowej np.badanie wydolności tlenowej lub beztlenowej

STAN FUNKCJONALNY PACJENTÓW

TESTY  FUNKCJONALNE

Standardowe metody badania, które ułatwiają ocenę zaburzeń funkcjonalnych narządu ruchu.
Wzbogacenie badań rutynowych o próby i testy funkcjonalne pomocne w:
  • precyzowaniu rozpoznania
  • określenie stanu czynnościowego
  • określenie stopnia dysfunkcji
  • prognozowaniu rehabilitacji 
  • ocenie wyników rehabilitacji
Przyczyny dolegliwości bólowych kręgosłupa:

1. dolegliwości bez cech ucisku korzeniowego zwane rzekomokorzeniowymi:
  • przyczyny mięśniowe(przykurcz mięśniowy, wzmożone napięcie)
  • przyczyny stawowe (tzw.zablokowanie czynnościowe stawu)
  • przyczyny więzadłowe (wzmożone napięcie)
  • podrażnienie ww.krzyżowo-lędźwiowych
2. dolegliwości będące skutkiem ucisku korzeniowego zwane korzeniowymi spowodowane przyczynami morfologicznymi

DIAGNOSTYKA FUNKCJONALNA (dla potrzeb fizjoterapii)

Sposób podejścia do wyników rutynowych badań np.:

1. Różnica w długościach bezwzględnych i względnych 
2. Rola agonistów (przywodziciele czy mm.gęsiej stopki ?) w przykurczu przywiedzeniowym stawu biodrowego
3.Ograniczenie wyprostu stawu skokowo-goleniowego (gastrocnemius czy soleus) 

Próby i testy określające stan czynnościowy czy stopień dysfunkcji (na ćwiczeniach)

KONFLIKTY KORZENIOWE

- skomplikowane badanie

Dodatni objaw Lasegue’a:

ból przy unoszeniu prostej w kolanie kd – to podrażnienie korzonków zmierzających do nerwu kulszowego (20° ciężki, 50° znaczny, 70° być może inna przyczyna);
dla zróżnicowania test Bragarda lub izometryczne z oporem prostowanie stawu biodrowego

Bolesne punkty uciskowe:
  • wzdłuż przebiegu n.kulszowego
  • ból głęboki
Objawy reflektoryczne:
  • zgrubienie fałdu skórnego
  • drżenia mm

Gra ślizgu stawowego:

Efekty leczenia manualnego:
  • prawidłowa
  • brak (czasem pogorszenie)
  • zablokowana
  • korzystne

Objaw szczytowy - ból promieniujący do kończyny górnej w następstwie stenozy otworu międzykręgowego

Prowokacyjny test bólowy „slump test” – test napięciowy dla opony twardej
Podrażnienie lub zaburzenie przesuwalności opony twardej: pozytywny objaw Lhermitte’a świadczy o ”małych uszkodzeniach rdzeniowych”

Zespół cieśni nadgarstka – neuropatia uciskowa kg – przyczyna jest zaburzenie miedzy objętościa nerwu pośrodkowego a pojemnością kanału nadgarstka. 

Skutki:
  • niedokrwienie nerwu
  • obrzęki i wtórny ucisk
  • zbliznowacenie wewnatrznerwowe
  • dysfunkcja nerwu

Badania:
- elektromiograficzne sa standardową metodą
- test Tinnela
- Phalena
- odwrócony test Phalena
- manualny test uciskowy Durcana
- test prowokacyjny

Objaw Derbolowskiego - jest wyrazem funkcjonalnego skręcenia miednicy – „rzekoma” nierówność kkd w trakcie przejścia do siadu prostego

Objaw Trendelenburga i Duchenna - Opadanie miednicy w jednonożnym staniu po stronie nogi wolnej na skutek utraty podparcia dźwigni lub jej niezrównoważenia

Testy prowokacyjne dla stawów krzyżowo-biodrowych
„Kompresyjny” i „dystrakcyjny”: przeciążenie stawów krzyżowo-biodrowych oraz więzadeł

Test Patricka - ograniczenie odwodzenia wraz z reakcją bólową – koksalgia lub sakralgia

Uszkodzenie więzadła krzyżowego przedniego ACL 
Uszkodzenie więzadła krzyżowego tylnego PCL

Objaw szufladkowy przedni i tylny - bierne przesunięcie zgiętego podudzia względem uda :
  • przedni (więzadło krzyżowe przednie)
  • tylny (więzadło krzyżowe tylne)

Test łąkotkowy wg Böhlera

Reakcja bólowa –konflikt łąkotkowy
Reakcja bólowa – entezopatia

Test ścienny - ograniczenie ruchomości w obrębie stawów ramienno – barkowych

Objaw – mechanizm Puttiego
Kompensacja niedomogi antygrawitacyjnej mięśni kończyn dolnych

INNE PRZYKŁADOWE OBJAWY I TESTY

Test Schobera (zakres zginania kręgosłupa lędźwiowego : pomiędzy L5 i 10 cm powyżej)

Test Thomasa (przykurczu zgięciowego stawu biodrowego: zgięcie zdrowego powoduje zgięcie chorego)

Test dysplazji Ortolaniego (przeskakiwania w biodrze w trakcie odwodzenia zgiętego stawu)

Podstawowe problemy masażu:
  • jakie części masować
  • w jakim celu
  • uzasadnienie celowości masażu

Wywiad:

Poszukiwanie przyczyny dolegliwości
objawy podmiotowe – co boli

zmiany w funkcjonowaniu narządów wewnętrznych
zaburzenia w trofice

przebyte w przeszłości zdarzenia mogące doprowadzać   do zaburzenia rozkładu napięcia tkanek.

Ocena wzrokowa:

zmiany w barwie i budowie skóry

Ocena palpacyjna:

czy węzły chłonne są powiększone – stan zapalny
ocena reaktywności układu nerwowego – intensywność masażu

Ustalenie na podstawie zgromadzonych informacji:
  • jakie narządy układu ruchu wykazują zwiększone napięcie i jaka między nimi jest zależność strukturalna 
  • na ile układ naczyniowy i obwodowy układ nerwowy jest zaangażowany w występujących zmianach
  • przyczyny dolegliwości
  • łańcuch przyczynowo – skutkowego
TESTY  FUNKCJONALNE - TESTY JAKOŚCI  ŻYCIA

Pewne aspekty zdrowia nie dadzą się ująć parametrami fizjologicznymi czy biochemicznymi. Chodzi tu m.in. o zdolność do normalnego funkcjonowania w domu, w rodzinie, w pracy, w społeczeństwie bycie wolnym od bólu, innych dolegliwości fizycznych i psychicznych oraz od problemów natury socjalnej i finansowej związanych z chorobą i jej leczeniem.

Czasami wnioski wyciągane na podstawie obserwacji różnych aspektów stanu zdrowia nie pokrywają się, a nawet są ze sobą sprzeczne. Przykładem niech będzie przedłużenie życia dzięki chemioterapii związane ze znacznym zwiększeniem dolegliwości (nudności, wymioty, biegunka, utrata włosów itd.). 

Wyodrębnienie tych subiektywnych aspektów zdrowia fizycznego i psychicznego (w przeciwieństwie do koncentrowania się na biochemicznych i fizjologicznych aspektach choroby) doprowadziło do powstania terminu "jakość życia" (quality of life - QoL). 

Ponieważ jakość życia zależy od wielu czynników (także takich jak sytuacja finansowa, satysfakcja z pracy, życie rodzinne itd.), pracujących w służbie zdrowia interesuje głównie jakość życia związana ze zdrowiem (health related quality of life - HRQL). 

„Jakość życia”

„Jakość życia” pojawiła się w medycynie pod koniec lat czterdziestych
Wells (1989) podaje prostą definicję jakości życia. Jest to przede wszystkim subiektywna percepcja dobrego samopoczucia, satysfakcja z życia i codziennego funkcjonowania.
Aktualna definicja wg WHO traktuje „jakość życia” jako postrzeganie przez człowieka jego pozycji życiowej w kontekście kultury i systemu wartości otaczających go w relacji do jego celów, oczekiwań i standardów. (Quality of Life 1992)

Jakość życia - WHO

„To osobiste, indywidualne postrzeganie własnej pozycji w życiu, w odniesieniu do systemu wartości przyjętych przez człowieka, jego otoczenie kulturowe, stawianych sobie celów, posiadanych wzorców zachowania, oczekiwań, obaw a także stopnia zależności od innych, relacji społecznych oraz cech środowiska” 

Jakość życia – Bowling (zdrowie)

„Możliwy do osiągnięcia najbardziej korzystny poziom zdolności fizycznych, psychicznych 
i intelektualnych”
 Zależy również od pełnionej roli 
w społeczeństwie i funkcjonowaniu w jego strukturach, postrzegania własnego stanu zdrowia, satysfakcji z życia oraz ogólnego dobrego samopoczucia.

Jakość życia

Dwa komponenty: 
  • warunki obiektywne
  • warunki subiektywne

Schipper

Trzy sfery funkcji człowieka chorego:
  • psychika
  • ciało
  • zachowanie
Wyznacznikiem jakości życia są kryteria odczuć fizycznych, estetycznych, duchowych, społecznych i ekonomicznych

Kwestionariusze oceniające jakość życia

3 typy narzędzi badawczych:
  • ogólne
  • globalne
  • specyficzne – dot.konkretnej jednostki chorobowej by zawęzić globalny pogląd na jakość życia
Ankieta jakości życia WHO QOL 100 (Quality of life 100)

Jest to narzędzie ogólne i globalne. Możliwe uzyskanie profilu jakości życia w zakresie 6 dziedzin, 24 podskal w obrębie tych dziedzin oraz globalnej jakości życia  i percepcji ogólnego stanu zdrowia na podstawie pytań ogólnych

Dziedziny:
  • fizyczna 
  • psychologiczna
  • poziomu niezależności
  • relacje społeczne
  • środowisko
  • duchowość (religia), przekonania osobiste
Podskale (24)
  • ból i dyskomfort
  • energia i zmęczenie
  • sen i wypoczynek
  • pozytywne uczucia
  • myślenie, uczenie się
  • pamięć i koncentracja
  • samoocena
  • wygląd zewnętrzny
  • negatywne emocje
  • mobilność
  • czynności życia codziennego
  • zależność od leczenia i leków
  • zdolność do pracy/uczenia się
  • relacje społeczne
  • wsparcie społeczne
  • aktywność seksualna
  • bezpieczeństwo fizyczne
  • środowisko
  • finanse
  • opieka zdrowotna i społeczna
  • transport
  • duchowość
Skala SF-36 - krótki kwestionariusz oceniający ogólny stan zdrowia, 8 elementów, 36 pytań

Całkowite zdrowie fizyczne(physical component summary PCS):
  • funkcjonowanie fizyczne
  • ograniczenia z powodu zdrowia fizycznego
  • odczuwanie bólu
  • ogólne poczucie zdrowia
  • witalność
  • funkcjonowanie socjalne
  • funkcjonowanie emocjonalne
  • zdrowie psychiczne
Im większa wartość punktowa tym większa jakość życia

Ocena pacjenta wg skali Barthel – niepełnosprawność

Spożywanie posiłków:

0 - nie jest w stanie samodzielnie jeść
5 - potrzebuje pomocy w krojeniu, smarowaniu masłem itp lub wymaga zmodyfikowanej diety
10 - samodzielny, niezależny

Przemieszczanie się (z łóżka na krzesło i z powrotem)

0-nie jest w stanie, nie zachowuje równowagi przy siedzeniu
5 – większa pomoc fizyczna (jedna lub dwie osoby)
10 – mniejsza pomoc (słowna lub fizyczna)
15 – samodzielny

Utrzymanie higieny osobistej:

Korzystanie z WC
Mycie, kąpiel całego ciała
Poruszanie się po powierzchniach płaskich
Wchodzenie, schodzenie po schodach
Ubieranie/rozbieranie
Kontrolowanie stolca
Kontrolowanie moczu

86 – 100 stan „lekki” pacjenta
21-85 „średnio ciężki”
0-20 „bardzo ciężki”

SKALE OCENIAJĄCE STAN FUNKCJONALNY

Skala punktowa Lysholma
ocena zaburzeń stawu kolanowego
Utykanie
Pomoc przy chodzeniu
Zanik mięśni uda
Chód, bieg, skoki:
niestabilność
ból
obrzęk
obrót na jednej nodze
Chodzenie po schodach
Kucanie

Skala punktowa Lysholma:

bardzo dobra 100-91 pkt.
dobra 90-77 pkt.
dostateczna 76-64 pkt.
niedostateczna 63-0 pkt.

Test funkcjonalny Lazansky’ego do oceny dysfunkcji stawu biodrowego 

Bierze pod uwagę 16 parametrów w 3 kategoriach klinicznych:
ból
wydolność czynnościowa – funkcja
ruchomość stawu biodrowego

Daje całościowe, liczbowe określenie stanu pacjenta

STANDARDOWA SKALA OCENY SAMODZIELNOŚCI  FIM – PO URAZIE RDZENIA KRĘGOWEGO : 1986 rok

Poziomy - punkty

Całkowita zależność:

Konieczne wyręczanie (brak udziału pacjenta)
Wymaga dużej pomocy (udział pacjenta 25%)

Ograniczona samodzielność:

Wymaga znacznej pomocy (udział pacjenta 50%)
Wymaga minimalnej pomocy (udział pacjenta 75%)
Wykonuje czynność pod nadzorem opiekuna

Samodzielność:

Samodzielnie wykonuje czynność przy pomocy sprzętu
Samodzielnie wykonuje czynność szybko i bezpiecznie

Indeks chodzenia po Urazie Rdzenia Kręgowego 2000 rok
WISCI – Walking Index for Spinal Cord Injury
Poziom Pomoce Ortezy  Asysta

0 pacjent nie jest w stanie stanąć ani chodzić mimo pomocy
Chodzi w poręczach, z szynami i z pomocą dwóch osób na odcinku mniejszym niż 10 m
Chodzi w poręczach, z szynami i z pomocą dwóch osób na odcinku 10 m
Chodzi w poręczach, z szynami i z pomocą jednej osoby na odcinku 10m
Chodzi w poręczach, bez szyn i z pomocą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi w poręczach, z szynami i bez pomocy osób drugich na odcinku 10 m
Chodzi o balkoniku, z szynami i z pomocą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą dwóch kul, z szynami i asystą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi o balkoniku, bez szyn i z asystą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi o balkoniku, z szynami i bez asysty na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą jednej kuli/laski z szynami i asystą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą dwóch kul, bez szyn i z asystą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą dwóch kul, z szynami i bez asysty na odcinku 10 m
Chodzi o balkoniku, bez szyn i bez asysty na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą jednej laski / kuli, bez szyn i z asystą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą jednej laski / kuli, bez szyn i bez asysty na odcinku 10 m
Chodzi z pomocą dwóch kul, bez szyn i bez asysty   na odcinku 10 m
Chodzi bez laski/ kuli, bez szyn, z pomocą jednej osoby na odcinku 10 m
Chodzi bez laski / kuli, z szyną / szynami, bez pomocy osoby drugiej, na odcinku 10 m
Chodzi z jedną laską / kulą, bez szyny / szyn, bez pomocy, na odcinku 10 m
Chodzi bez wszelkich pomocy rehabilitacyjnych i ortopedycznych, bez asysty, na odcinku 10 m


SKALA QUEBECK - do oceny zaburzeń funkcji w zespołach bólowych kręgosłupa lędźwiowego

1. Wstawanie z łóżka
2. Sen
3. Obracanie w łóżku
4. Jazda samochodem
5. Wstawanie (przez 20-30 minut)
6. Siad na krześle przez kilka godzin 
7. Wejście po schodach (na piętro)
8. Spacer na dystansie 300-400 m
9. Spacer na dystansie kilku kilometrów
10. Sięganie do wysoko zawieszonej półki
11. Rzut piłką
12. Bieg na dystansie 100 m
13. Wyjmowanie żywności z lodówki
14. Ścielenie łóżka
15. Wkładanie skarpetek
16. Schylanie się nad umywalką
17. Przesuwanie krzesła
18. Otwieranie lub zamykanie drzwi
19. Niesienie dwóch toreb z zakupami
20. Dźwiganie i niesienie ciężkiej walizki

Każda z powyższych czynności oceniana jest w sześciopunktowej skali:

0 – wykonywana czynność w ogóle nie sprawia trudności
1 – wykonywana czynność sprawia minimalne trudności
2 – wykonywana czynność sprawia pewne trudności
3 – czynność dosyć trudna do wykonania
4 – wykonanie czynności bardzo trudne
5 – niemożność wykonania czynności z powodu bólu i/lub dysfunkcji

INNE KWESTIONARIUSZE

Kwestionariusz niesprawności Roland-Morrisa (24 pytania)

Hanowerski kwestionariusz aktywności dnia codziennego (12 pytań)

KWESTIONARIUSZE (SKALE) OCENIAJĄCE JAKOŚĆ ŻYCIA
Polska wersja Indeksu Jakości Życia
Ferrans i Powers

Przykładowe pytania dotyczące sprawności fizycznej:
Wykres Euro-Qol – pozwala subiektywnie określić (procentowo) stan zdrowia badanego
Poruszanie się
Samoobsługa
Codzienne czynności
Ból / dyskomfort
Niepokój/ depresja
Używki
Sposób spędzania obecnie wolnego czasu
Uprawianie sportu w młodości
Aktywnośc fizyczna obecnie
Kontakty z ludźmi
Komunikacja ocena opieki społecznej

Kwestionariusz oceny czynności życia codziennego (ADL –Activities of Daily Living)

Czynności w łóżku
Higiena osobista
Ubieranie
Spożywanie posiłków
Lokomocja
Inne czynności

Pięciopunktowa skala:

0 – nie wykonuje czynności
1 – potrzebuje pomocy przy wykonywanej czynności
2 – wymaga nadzoru podczas wykonywania danej czynności
3 - Wymaga specjalnego sprzętu
4 – Ocenianą czynność wykonuje poprawnie

Więzadła krzyżowe 

Częściej uszkodzone ACL 90%
Czasem uszkodzone łąkotki i więzadła poboczne

Przyczyny:

ACL - przesunięcie goleni do przodu przy zgiętyn kolanie + rotacja wewnętrzna
PCL – uraz od przodu

Objawy:

Uczucie niepewności, niestabilność przy obciążaniu
Ból czasami
Gdy oba uszkodzone niestabilność przednio-tylna + ograniczenie wydolności chodu
Dodatni test szufladowy przedni ACL, tylny PCL 

Leczenie:

1. Zachowawcze

2. Operacyjne
  • zabiegi otwarte
  • zabiegi artroskopowe
Leczenie operacyjne ACL:
  • Szew pierwotny
  • Szew pierwotny + wzmocnienie tkanką autogenną
  • Przeszczepy autogenne lub allogenne
  • Mocowanie (kotwiczki, śruby interferencyjne, Resofix - wchłanialne piny)
  • Leczenie operacyjne ACL
  • Rekonstrukcje pierwotne i późne
    więzadło właściwe rzepkiścięgna mięśni półścięgnistego i smukłegościęgno mięśnia czworogłowego udaprzeszczepy biologiczne ze zwłok dawcyprotezy więzadłowe (np. poliester)
Przeszczepy wolne lub półwolne
Uwagi po rekonstrukcji ACL


Rehabilitacja przedoperacyjna:
  • rozmowa z chorym o zasadności leczenia operacyjnego
  • różnych możliwościach technicznych rekonstrukcji ACL
  • konieczności przestrzegania zaleceń pooperacyjnych
  • konieczności systematycznego usprawniania wg ustalonych zasad
Istotne informacje dodatkowe przy usprawnianiu:
  • jak najkrótsze unieruchomienie
  • czasami konieczne ograniczenie początkowo ruchu stawu kolanowego w zakresie 0° - 30 ° prostowania
  • antagonistą ACL jest m.czworogłowy, agonistami m.zginacze kolana i mm.”gęsiej stopki, odwrotnie przy PCL
  • konieczne jest unikanie przeciążeń wszczepionych struktur 
  • konieczne ćw. propriocepcji
Rehabilitacja pooperacyjna po rekonstrukcji ACL ( wg prof.T.Trzaski) 

I doba: maksymalnie zmniejszyć ból
II doba: ćwiczenia bierne, CPM, chłodzenie kolana
I tydzień: ćwiczenia bierne, wyprost z przeprostem, bierne zgięcie do 60°, chodzenie o kulach
II tydzień: ćwiczenia bierne cd, CPM, zgięcie do 100°, elektrostymulacja
III tydzień: pełna aktywność bierna, ruch od 0° - 120°, ćw. propriocepcji
IV tydzień: pełna aktywność bierna, pływanie, rower, ćw. równoważne
VI tydzień: jw. + pełny zakres ruchu
VII tydzień: początek aktywności sportowej (bieganie po prostej, bez przyspieszeń, hamowania i biegania po łuku)
III miesiąc: pełna aktywność zawodowa, poza ciężką pracą fizyczną
IV miesiąc: zwiększanie aktywności sportowej (stabilizator)
VIII - XII miesiąc: sport wyczynowy

POWRÓT DO PEŁNEJ SPRAWNOŚCI: NIE PRZED 6 MIESIĄCEM
POWRÓT DO SPORTU WYCZYNOWEGO:
PO REKONSTRUKCJI OTWARTEJ - NIE PRZED 12 MIESIĄCEM
PO REKONSTRUKCJI ARTROSKOPOWEJ - NIE PRZED 8 MIESIĄCEM

Program wczesnej rehabilitacji po rekonstrukcji ACL
    1 tydzień:
  • chłodzenie stawu
  • CPM w zakresie 0° - 30° w pierwszym dniu postępowania (ryc)
  • ćwiczenia kokontrakcji (ryc)
  • priorytetem jest uzyskanie jednakowego wyprostu w obu kończynach:
    dążenie do pełnego obciążania kończyny operowanejmobilizacja rzepki
  • ćwiczenia czynne z oporem mięśni pośladkowych (ryc)
  • rozciąganie mięśni goleniowo-kulszowych i mm. łydki (ryc)
  • ćwiczenia bierne zgięcia w stawie kolanowym (ryc)
  • nauka chodu
    2 tydzień:
  • kontynuacja ćwiczeń z pierwszego okresu
  • ćwiczenia wyprostu w stawie kolanowym w zamkniętym łańcuchu kinematycznym (ryc)
  • ćwiczenia wyprostu i zgięcia w stawie kolanowym w zamkniętym łańcuchu kinematycznym (ryc)
  • marsz tyłem (ryc)
  • mini przysiady obunóż (ryc)
  • wspinanie na palcach obunóż
  • ćwiczenia propriocepcji (np. stanie na jednej nodze)
  • trening chodu
    3 - 4 tydzień
  • jazda na rowerze stacjonarnym
  • trening oporowy na suwnicy jednonóż (ryc)
  • mini przysiady jednonóż 
  • nauka wchodzenia po schodach ( na platformach 5, 10 i 18 cm ) (ryc)
  • nauka schodzenia po schodach ( na platformach 5, 10 i 18 cm ) (ryc)
  • ćwiczenia w zamkniętym łańcuchu kinematycznym mięśni tylnej grupy uda (ryc)
    włączyć platformę równoważną, miękkie podkłady do ćwiczeń proprioceptywnychwykonywać ćwiczenia przed lustrem (sprzężenie zwrotne)
Niestabilność stawu kolanowego

I stopnia
II stopnia
III stopnia

Proste
Złożone

Powikłania:
  • zanik mięśnia czworogłowego
  • przykurcze
  • nawroty niestabilności
  • zwyrodnienia
Testowanie niestabilności kolana
Test szuflady przedniej i Lachmana
Test odwiedzenia i niestabilność przyśrodkowa
Test przywiedzenia i niestabilność boczna

USZKODZENIE  ŚCIĘGNA  ACHILLESA

Przyczyny:
  • sumowanie się mikrouszkodzeń
  • proces zwyrodnienia i degeneracji
  • spadek unaczynienia w 4 dekadzie życia
  • zaburzenia mechanizmów ochronnych proprioceptorów
  • „okazyjny sport” – u ludzi mało aktywnych
  • przy sile od 3 do 9 kN
  • uszkodzenia ścięgna Achillesa
Objawy:
  • obrzęk
  • krwiak
  • ból przy dotyku
Testy Thomasa

sprawdza się objaw Hoffy, zaburzenia chodu, wspięcia na palcach przydatna ultrasonografia

Leczenie uszkodzenia ścięgna Achillesa

Zachowawcze (przy częściowym uszkodzeniu ścięgna): 
  • unieruchomienie kończyny
  • farmakoterapia
  • fizjoterapia
Operacyjne (przy całkowitym uszkodzeniu ścięgna):
  • unieruchomienie kończyny
  • fizjoterapia

Cele fizjoterapii
  • Likwidować następstwa wczesnego okresu po operacji
  • Zapobiegać tworzeniu się zrostów
Po zdjęciu unieruchomienia przywrócić
  • zakresy ruchu w stawie
  • odczuwanie i stabilizację stawu i całej kończyny w przestrzeni (kinestezję)
  • czucie głębokie (propriocepcję)
  • siłę i stabilizację czynnościową mięśni
  • pracę mięśni koncentryczno-ekscentryczną
  • ruchy polimeryczne
  • stopniowo aktywność rekreacyjno-sportową pacjenta
Unieruchomienie
Uwagi do planowania fizjoterapii
Podstawowe gojenie 6-8 tygodni
Potem ostrożnie usprawnianie i but z obcasem
Ćwiczenie 6-8 powtórzeń w serii, potem do 10 powtórzeń
20-25% napięcia lub oporu, stopniowo zwiększamy o 5-10%
Kontrolować objaw zmęczenia
Kontrolować próg bólu

Etapy fizjoterapii

I wczesny pooperacyjny - do 14 dni po operacji
II etap od 3 – 6 tygodni (II warianty)
II do 6 tygodni po operacji - osiągnięcie zrostu
III do 12 tygodni po operacji - przywracanie funkcji
IV do 16 tygodni po operacji - stopniowy powrót do aktywności rekreacyjnej
V do 24 tygodni po operacji - powrót do treningu sportowego

I etap: 2 – 14 dni

1. Krioterapia (żel chłodzący,lub Cryo-Cuff, od 6 doby krioterapia miejscowa)
Odciążenie kończyny w opatrunku gipsowym udowym, elewacja podudzia

2. Ćwiczenia:

a/ Ćwiczenia izometryczne kończyny operowanej wykonywane na zmianę synergistycznie w unieruchomieniu 2 serie (6-8 powtórzeń) dla każdej grupy mm.napięcie 4 sek, przerwy 6-7 sek. 25% napięcia max. kończyny zdrowej 
b/ ćwiczenia czynne stopy nieoperowanej
c/ ćwiczenia czynne kończyny nieoperowanej
d/ ćwiczenia czynne i z oporem kończyn górnych i obręczy barkowej
 
I etap: 2 – 14 dni

3. Nauka chodu o kulach
4. Pole magnetyczne od 8 doby , czas 20-25, natężenie 10-15 Gs, częstotliwość 10-15 Hz
5. Promieniowanie laserowe od 8 doby 2-3 J/cm˛, potem 12-15 J/cm˛
6. Kontrola lekarska- 14 doba – zdjęcie szwów

II etap: od 3 - 6 tygodni Wariant I (gips podudziowy, okienko nad ścięgnem)

Kontynuacja dotychczasowego usprawniania
Mobilizacja blizny pooperacyjnej (ryc.) i wybrane techniki masażu limfatycznego
Ćwiczenia
a/ propriocepcja (ryc.) 2-3 serii, 6-8 powtórzeń, stopniowo zwiększane
b/ ćw. izometryczne ze stopniowym oporem mięśni (ryc.)

4. Nauka chodu z dwiema kulami z częściowym obciążaniem operowanej kończyny w unieruchomieniu, od 4 tyg. (początkowo 20% obciążenia), następnie zwiększane o 5-10%
5. Ćwiczenia na ergometrze rowerowym od 5 tygodnia (początkowo ostrożnie bez obciążania k. operowanej. Duża ostrożność jeśli uraz dotyczy miejsca przejścia ścięgna w mięsień.

II etap: od 3 - 6 tygodni Wariant II  (bez gipsu, but z wkładkami stabilizującymi zgięcie podeszwowe stopy)

Kontynuacja postępowania jak w wariancie I
Ćwiczenia:
a/ bierne na szynie CPM (ryc.) od 20 do 30° zgięcia podeszwowego. Kolejno co 5° dochodzimy w 6 tyg. do 0° zgięcia podeszwowego i wprowadzamy bierne ruchy pronacji i supinacji
b/ propriocepcja (ryc.) od 4 tyg. w łańcuchu zamkniętym (20-25% nacisku, następnie o 5-10% zwiększamy), w zgięciu podeszwowym
3. Elektrostymulacja (m.trójgłowy łydki) (ryc.)

4. Mobilizacja blizny pooperacyjnej, masaż częściowy m. trójgłowego łydki
5. Ćwiczenia:
a/ czynne wspomagane i czynne mięśni podudzia w płaszczyźnie strzałkowej. 6 tyg. po operacji
b/ zmniejszające przykurcze mm. podudzia (trójgłowy łydki, kulszowo-goleniowe). Ostrożnie, ale ważny element
6. Masaż wirowy od 4 tyg. 3 x tygodniowo, po 15 minut
7. Zgodnie z zaleceniem lekarza – pończocha uciskowa na stopę i podudzie

III etap: od 7 - 12 tygodni

Bez unieruchomienia, wkładka pod piętę ( 1 cm)
Ćwiczenia:
a/ bierne, w odciążeniu, zwiększany zakres pronacji i supinacji
b/ czynne (zgięcie grzbietowe i podeszwowe, pronacja i supinacja) (ryc.)
c/ stymulujące czucie głębokie: z kontrolą siły (N) reakcji podłoża, dobierane indywidualnie , 
- ćw. równoważne na materacach, matach, batucie z asekuracją
d/ czynne ze stopniowym oporem (ryc.)

e/ czynne ze stopniowym oporem (ryc.), w różnych pozycjach, 2 serie 6-8 powt., potem po 10 powt. Opór 20-30% max. Zwiększamy po 10%

f/ na ergometrze
g/ zapobiegające przykurczom m. trójgłowego łydki. Ostrożnie
h/ przygotowanie do chodu – ćw. równoważne. Nacisk na platformę tensometryczną z kontrolowanym obciążeniem 1,1 potem 1,2 do 1,3 masy ciała. Nauka koordynacji, symetrii chodu.
3.Mobilizacja blizny poop.
4. Nauka chodu 9-10 tyd.
    Mata, materac, bieżnia 
    ruchoma, twarde podłoże, 
    bez obuwia (ryc.)

IV etap: 13 - 16 tygodni

Kontynuacja programu fizjoterapii
Ćwiczenia:
a/ na ergometrze rowerowym
b/ nacisku na podłoże od 1,3 do 1,4 i 1,5 masy ciała
c/ czynne z oporem dla różnych grup mięśniowych w łańcuchu otwartym i zamkniętym (ryc.)
d/ propriocepcja z wykorzystaniem niestabilnego podłoża, po 3 tyg. przysiady i wspięcia na palce z asekuracją, z kontrolą wzroku i bez kontroli
3. Pomiar momentów sił mięśniowych – indywidualny dobór obciążeń, zaczynamy od 35-40% wartości maksymalnego momentu siły mięśniowej. Potem zwiększamy  do 50, 60,70% aż do wyrównania różnic pomiędzy obu kończynami.
4. Przywracanie biegu od truchtu do wolnego biegu. Warunki: zgoda lekarza, pełne zakresy ruchu, siła mięśni kończyny operowanej 70% w stosunku do kończyny zdrowej. Siła reakcji podłoża składowej pionowej na platformie wynosi minimum 2,5 razy masa ciała.
5. Ćwiczenia przygotowujące do sportu rekreacyjnego lub pracy. 

V etap: 17 - 24 tygodni

1. Ćwiczenia specyficzne dla uprawianej dyscypliny sportowej lub pracy zawodowej. Np. bieg z piłką, kozłowanie w szybkim biegu, zmiana kierunku biegu (ryc.)
2. Pomiary i ustalenie ćwiczeń mięśni podudzia w warunkach izokinetycznych (prędkości 180, potem 120, 90, 60°/s). Dobór obciążeń taki jak poprzednio
3. Ćwiczenia ukierunkowane na skoczność, poprawę biegu.
4. Badanie lekarskie. Ocena kliniczna
5. Testy:
a/ wspięcia na palcach
b/ biegu na bieżni ruchomej
6. Pomiary:
a/ ruchomości, obwodów
b/ sił reakcji podłoża (N) podczas skoków obunóż i jednonóż
c/ moment sił (Nm) badanych mięśni w warunkach statyki i izokinetyki
d/ czasu biegu z max prędkością i zmianami kierunków
e/ kinematyki ruchu
f/ oceny propriocepcji
7. Ostateczna decyzja lekarza o dopuszczeniu do sportu.

PROGRAMOWANIE REHABILITACJI

Diagnoza
Prognoza

Cele, zadania i zasady fizjoterapii

1 – potrzeba rehabilitacji 
Uraz, choroba prowadząca do niepełnosprawności
Lub zagrożenie niepełnosprawności (zasada wczesności, powszechności)

Diagnoza 
Prognoza
Programowanie
Powinno uwzględniać etapy rehabilitacji, z zachowaniem jej ciągłości

Etapy związane są z określeniem:

Celów zadań i sposobów ich realizacji długoterminowych - trudne
Celów zadań i sposobów ich realizacji etapowych - krótkoterminowych

Planowanie krótkoterminowe

1. Aktualny etap usprawniania – doraźne potrzeby pacjenta (konkretne zabiegi fizykalne, ćwiczenia i inne niezbędne środki)
2. Planowanie krótkoterminowe jest dwuaspektowe:
3. Aspekt kliniczny
4. Aspekt funkcjonalny
5. Aspekt kliniczny planowania krótkoterm.
6. Okres ostry i przewlekły
7. Okres zaostrzenia i remisji                     (w schorzeniach przewlekłych)
8. Okres przed- i pooperacyjny
9. Okres unieruchomienia i po zakończeniu unieruchomienia

Podziały bazujące na dynamice zmian klinicznych

Aspekt funkcjonalny planowania krótkoterm.
  • Dotyczy już zaistniałych lub przewidywanych deficytów oraz możliwości ich likwidowania bądź łagodzenia
  • Bazuje na wnikliwej analizie aktualnego stanu pacjenta – etapowość postępowania, przechodzenie na wyższe etapy usprawniania (np. potrzeba zwiększenia zakresu ruchomości stawu czy siły mięśniowej, zlikwidowania bólu, operacyjne usunięcie przeszkody, wyhamowanie patologicznej synergii mięśniowej, etapy nauki chodu, usprawnianie dzieci zgodnie z zasadą rozwojową)
  • Kreowanie programu optymalnego

Najpierw program minimum

Tworzenie programów alternatywnych
Uwzględniać rehabilitację kompleksową
Fizjoterapia już jest kompleksowa (kinezyterapia, fizykoterapia, masaż)

Uwzględniać inne formy rehabilitacji np.:
  • Pielęgniarstwo
  • Psychoterapia
  • Zaopatrzenie ortopedyczne
  • Rehabilitację kompleksową tworzyć w zespole rehabilitacyjnym
  • Programowanie wymaga wiedzy i doświadczenia
Włączanie nowych metod – sprawdzonych praktycznie i popartych wynikami badań naukowych

Stosowanie tych metod wymaga:
  • Zrozumienia
  • Opanowanie techniki i doświadczenie
  • Krytyczne spojrzenie na metodę
  • Dialektyczne ujęcie programowania rehabilitacji
  • W procesie rehabilitacji następują różne zmiany, zmieniają się realia.
  • Powinny one być kontrolowane.
Jest to podstawą do weryfikacji i modyfikacji wcześniej przyjętego programu

Praktycznie o zmianie decyduje: jakość wyników, niemożność osiągnięcia celu pośredniego, powodzenie lub niepowodzenie dotychczasowej rehabilitacji.
Błędy programowania: dogmatyczne i schematyczne kontynuowanie rehabilitacji, bez koniecznych modyfikacji

Program rehabilitacji

Regeneracja tkanek - w pierwszej kolejności, podstawa wyleczenia
Kompensacja już od początku – sterować kompensacją od momentu zaistnienia defektu – złagodzi to skutki schorzenia, uniknie się niepożądanych skutków kompensacji samoistnej
Adaptacja - na końcu programu rehabilitacji

Czas trwania rehabilitacji

U osób z niepełnosprawnością przejściową:
  • najpierw postępowanie rehabilitacyjne
  • następnie dla doskonalenia sprawności ogólnej – postępowanie sportowo-rekreacyjne i profilaktyczne
U osób trwale niepełnosprawnych:
  • przy widocznej dynamice postępów usprawniania – kontynuować
  • przy braku postępów „plateau” – wyczerpuje się potencjał rehabilitacyjny – podtrzymuje się poziom sprawności czy wydolności stosując adaptacyjną aktywność ruchową (rekreacja ruchowa, sport niepełnosprawnych)
Programowanie rehabilitacji - pytania

1. Na czym polega dysfunkcja ?
2. Co chcielibyśmy uzyskać (co jest realne)?
3. W jakiej kolejności i w jaki sposób chcielibyśmy osiągnąć zamierzony cel ?
4. Jakie są przeszkody dla osiągnięcia celu doraźnego i dalszego ?
5. Jak pokonywać powyższe przeszkody lub jak je omijać ?
6. Co zrobić gdy osiągnięcie celu jest nierealne
7. Jakie konkretne ćwiczenia i zabiegi fizykalne wykonywać w danym momencie, w jaki sposób i w jakiej kolejności ?

DIAGNOZA: ZŁAMANIE KOŚCI UDOWEJ

przejściowa dysfunkcja odwracalna

CEL OGÓLNY: przywrócenie fizjologicznego chodu
CELE GŁÓWNE: regeneracja uszkodzonych tkanek, przywrócenie prawidłowej funkcji kończyny
CELE  ETAPOWE:

1. Uzyskanie pełnego zrostu kostnego
2. Zapobieganie wtórnym skutkom unieruchomienia
3. Poprawa funkcji mięśni i stawów 
4. Przygotowanie do reedukacji chodu
5. Przywrócenie normalnego chodu
6. Przywrócenie pełnosprawnego chodu

Okres unieruchomienia na zakończenie ocena funkcjonalna

Cel 1: uzyskanie pełnego zrostu kostnego

Przyspieszenie regeneracji
Środki:
  • Odpowiednia dieta
  • Środki farmakologiczne
  • Ćwiczenia ipsilateralne
Cel 2: Zapobieganie wtórnym skutkom unieruchomienie

Zapobieganie przykurczom
Środki: 
  • ćwiczenia izometryczne
  • ćwiczenia ipsilateralne
Zapobieganie zanikom mięśniowym
Środki:
  • Ćwiczenia izometryczne
  • Ćwiczenia ipsi i kontralateralne
  • Ćwwiczenia czynne w wolnych stawach
  • Odpowiednia dieta
Okres po zdjęciu unieruchomienia/ faza odciążania kończyny /

Cel 3: Poprawa funkcji mięśni i stawów

Przywrócenie pełnego zakresu ruchów w stawie kolanowym
Środki:
  • Wyciąg dwuetapowy
  • Ćwiczenia bierne
  • Poizometryczna relaksacja mięśni (PIR)
Przywrócenie siły mięśniowej
Środki:
  • Ćwiczenia w wodzie, czynne w odciążeniu i z oporem
  • Elektrostymulacja mięśni
  • Ćwiczenia z oporem

Profilaktyka osteoporozy inwolucyjnej
Środki:
  • Wczesne częściowe obciążanie kończyny

Cel 4: Przygotowanie do reedukacji chodu

Pionizacja
Środki: 
  • Pionizacja czynna, częściowe obciążanie kończyny

Właściwa nauka chodu (chód z odciążaniem)
Środki:
  • Nauka chodu w poręczach, z balkonikiem i o kulach
  • Ćwiczenia ogólnokondycyjne
Okres po zdjęciu unieruchomienia/ faza obciążania kończyny / 

Cel 5: Przywrócenie normalnego chodu

Poprawa parametrów chodu
Środki:
  • Ćwiczenia Frenkla, PNF
  • Inne ćwiczenia w zależności od potrzeb
Cel 6: Przywrócenie pełnosprawnego chodu

Przywrócenie sprawności chodu, doskonalenie chodu
Środki: 
  • Chód z pełnym obciążeniem kończyny
  • Chodzenie po schodach, pokonywanie przeszkód, chód w terenie
  • Ćwiczenia kondycyjne
  • Gry i zabawy, sport
DIAGNOZA: URAZOWA AMPUTACJA UDA

dysfunkcja stała nieodwracalna

CEL OGÓLNY : opanowanie samodzielnego w protezie chodu
CELE GŁÓWNE: wytworzenie prawidłowego stereotypu chodu w protezie, sprawna lokomocja
CELE  ETAPOWE:

1. Przygotowanie do zaprotezowania
2. Przygotowanie do chodu w protezie
3. Właściwa nauka chodu w protezie
4. Pełne opanowanie sprawnego chodu w protezie
5. Doskonalenie pełnosprawnego chodu w protezie

Okres przed zaprotezowaniem

Cel 1: Przygotowanie do zaprotezowania

Przyspieszenie regeneracji, kształtowanie i hartowanie kikuta
Środki:
  • Bandażowanie kikuta
  • Masaż i szczotkowanie kikuta
  • Ćwiczenia izometryczne i kontralateralne
Cel 2: Przygotowanie do chodu na protezie

Zapobieganie przykurczom
Środki: 
  • Odpowiednie ułożenie
  • Ćwiczenia bierne lub czynne w pełnym zakresie
  • Ćwiczenia kontralateralne
Przygotowanie obręczy barkowej do chodu o kulach
Środki:
  • Ćwiczenia czynne z oporem – dynamiczne


Okres po zaprotezowaniu/ proteza tymczasowa /

Cel 3: Przygotowanie do chodu w protezie

Nauka zakładania i zdejmowania protezy, nauka techniki chodu
Środki:
  • Ćwiczenia w zakładaniu i zdejmowaniu protezy
  • Nauka obciążania, przenoszenia i blokowania protezy
  • Ćwiczenia równoważne
  • Ćwiczenia ogólnokondycyjne
Cel 4: Właściwa nauka chodu na protezie

Właściwa nauka chodu
Środki: 
  • Nauka chodu w poręczach i o kulach
  • Nauka chodu bez pomocy
  • Nauka zmian pozycji (np.siadania, wstawania, kładzenia się i podnoszenia)
  • Nauka bezpiecznego padania i podnoszenia
Okres po zaprotezowaniu/ proteza definitywna /

Cel 5: Pełne opanowanie sprawnego chodu w protezie

Poprawa parametrów chodu
Środki:
  • Poprawa technicznych parametrów protezy
  • Eliminowanie błędów i nieprawidłowości chodu na protezie
  • Poprawa sprawności ogólnej
Cel 6: Doskonalenie pełnosprawnego chodu w protezie

Poprawa sprawności chodu, doskonalenie chodu
Środki: 
  • Chód z pełnym obciążeniem kończyny
  • Chód w różnym tempie, zmiana tempa i kierunku
  • Chodzenie po schodach, pokonywanie przeszkód, chód w terenie
  • Ćwiczenia Kondycyjne
  • Gry i zabawy, sport
DIAGNOZA: URAZOWE USZKODZENIE NERWU STRZAŁKOWEGO

CEL OGÓLNY : przywrócenie fizjologicznego chodu
CELE GŁÓWNE: regeneracja uszkodzonych tkanek, przywrócenie prawidłowej funkcji kończyny 
CELE  ETAPOWE:

1. Wspomaganie reinerwacji
2. Zapobieganie wtórnym skutkom urazu
3. Likwidacja niedowładów i ich skutków
4. Przygotowanie i właściwa reedukacja chodu
5. Przystosowanie do lokomocji w zmienionych warunkach

Okres niedowładów

Cel 1: Wspomaganie reinerwacji

Przyspieszenie regeneracji
Środki:
  • Ciepło
  • Leczenie ułożeniowe (pomoce ortopedyczne)
Poprawa trofiki 
Środki:
  • Masaż klasyczny
  • Elektroterapia
Cel 2: zapobieganie wtórnym skutkom schorzenia

Zapobieganie przykurczom
Środki: 
  • Ćwiczenia bierne lub czynne w pełnym zakresie
  • Leczenie ułożeniowe (pozycje funkcjonalne)
Zapobieganie zanikom mięśni
Środki:
  • Selektywne elektrostymulacje mięśni
  • Ćwiczenia czynne w stawach wolnych
  • Ćwiczenia ipsi i kontralateralne 
Okres cofania się niedowładów

Cel 3: likwidacja niedowładów i ich skutków

Przywrócenie pełnego zakresu ruchów w stawach stopy
Środki:
  • Ćwiczenia Bierne

Przywrócenie siły i właściwej czynności mięśni
Środki:
  • Selektywne elektrostymulacje mięśni
  • Ćwwiczenia czynne, ipsi i kontralateralne
  • Ćwiczenia czynne 
  • Metody reedukacji mięśni  
Cel 4: Przygotowanie i właściwa reedukacja chodu
Przygotowanie do chodu
Środki: 
  • Środki z poprzedniej grupy
  • Nauka właściwego obciążania i przenoszenia kończyny
Właściwa reedukacja chodu
Środki:
  • Chód z zaopatrzeniem ortopedycznym
  • Reedukacja chodu
  • Ćwiczenia eliminujące błędy i poprawiające sprawność chodu
  • Doskonalenie chodu (różne warunki terenowe, ćw. kondycyjne) 
Okres niedowładów trwałych

Cel 5: Przystosowanie do lokomocji w zmienionych warunkach
Poprawa parametrów chodu
Środki:
  • Chód w odpowiednim zaopatrzeniu ortopedycznym (np.but ortopedyczny ze sprężyną, wkładka pronująca, obrócony obcas Thomasa)
  • Doskonalenie chodu
REUMATOIDALNE  ZAPALENIE  STAWÓW (zmiany w stawach kolanowych)

Fizjoterapia po operacjach chrząstki stawu kolanowego

Warunki:
1. Skierowanie od lekarza prowadzącego
2. Program fizjoterapii zaplanować indywidualnie dla każdego pacjenta, po uzgodnieniu z lekarzem
3. Zapoznać pacjenta z przebiegiem postępowania
4. Potrzebna jest zgoda na leczenie

Program fizjoterapii (4 etapy) - uwzględniający
  • Czas potrzebny do gojenia tkanek
  • Odciążenie kończyny w składowej pionowej podczas I etapu – odciążenie zależne od techniki operacyjnej, stopnia, miejsca i wielkości powierzchni ubytku
  • Warunki biomechaniczne miejsca uszkodzenia chrząstki w stawie
  • Doświadczenie zespołu medycznego
  • Obiektywne metody kontroli obciążeń. Odpowiedni rozkład sił ma wpływ na adaptację chrząstki do obciążeń stawu
  • Osobnicze cechy pacjenta, jego motywację, dyscyplinę i systematyczność, wykonywany zawód
  • Cel jaki pacjent przed sobą i zespołem medycznym
I etap – odciążenia kończyny operowanej 1- 5 dni
  • Krioterapia
  • Ruchy bierne na CPM
  • Ćwiczenia izometryczne
  • Mobilizacja stawu rzepkowo-udowego
  • Chodzenie o 2 kulach
  • odciążenia kończyny operowanej od 6 dnia dodatkowo
Elektrostymulacja

2 tydzień po operacji pomiar sił reakcji podłoża kończyn dolnych (N) w składowej pionowej (Y) na platformie. Pozycja – stanie swobodne obunóż. Obciążanie kończyny operowanej bezbólowe. Potem jednonóż na zdrowej

Etap II – stopniowego obciążania kończyny

Na podstawie sił reakcji podłoża (N) składowej pionowej (Y) stania na kończynie zdrowej (pełne obciążenie)

W kolejnych 4-5 tygodniach dochodząc do pełnego obciążania
kończyny ćwiczenia stymulujące czucie głębokie w zamkniętym łańcuchu kinematycznym, ćwiczenia stymulujące czucie głębokie na niestabilnym podłożu

Ćwiczenia nacisku kończyny operowanej powyżej wartości masy ciała o 15 do 30%
Nauka chodu bez kul

Etap III – pełnego obciążania kończyny i przywracania funkcji – 3 razy tygodniowo

Ćwiczenia na ergometrze rowerowym:

3-4 dni bez obciążania 45-60 obr/min
potem moc 30W, 50-60 obr/min
początek 2 tyg. 50 W, 60 obr/min
koniec 2 tyg. zwiększanie obciążeń: 5 min. 50 W, 60 obr/min ; co 2-3 minuty   moc >o 10 W  dochodząc do 80 W. Następnie znowu zwiększano  o 10-15 W

Etap III – pełnego obciążania kończyny i przywracania funkcji

Ćwiczenia izometryczne ze stopniowym oporem
Marsz na bieżniach ruchomych (propriocepcja dynamiczna)

Etap III – pełnego obciążania kończyny i przywracania funkcji

Ćwiczenia zwiększające obciążenie w składowej pionowej kończyny, stopniowo powyżej wartości masy ciała na platformie

Uzyskiwano wartości do 2 x masy ciała

Zwiększano obciążenie co 3-4 dni, średnio o 15-20%

Etap III – pełnego obciążania kończyny i przywracania funkcji
  • Ćwiczenia propriocepcji na miękkim podłożu – materace trampoliny i inne
  • Marsz przy zmiennym kącie nachylenia
  • Ćwiczenia na stepach
  • Samodzielne poruszanie się po schodach. Schodzenie kiedy pacjent obciążał kończyny od 1,7 do 2 x ciężar ciała
  • Ćwiczenia izometryczne z oporem kkd
  • Ćwiczenia czynne z oporem mm, poza okolicą operowaną
  • Ćwiczenia codziennego trybu życia: pracy zawodowej, specyficzne dla sportu
Etap IV – fizjoterapii sportowej 5 miesięcy po operacji
  • Pomiar momentów sił (Nm)
  • po operacjach stawu rzepkowo-udowego przy 15°zgięcia dla prostowników i zginaczy stawu kolanowego
  • po operacji powierzchni nośnej kłykci udowych : dla prostowników 60°, dla zginaczy 30°
  • Trening siły w warunkach statycznych od obciążenia 35% wartości maksymalnych momentów sił (Nm). Po 3-4 tyg. Z aktualnych wartości siły do ćwiczeń stosowano 50% potem 60%. Następnie zwiększano obciążenie.
  • Bieg na bieżni ruchomej, potem na twardym podłożu. Warunki:
siła k. operowanej wynosi 65% k. zdrowej
siła reakcji podłoża w składowej pionowej wynosi minimum 2 x masa ciała

  • Mierzono wartości momentów sił dynamicznych w otwartym łańcuchu kinematycznym. Obciążenia jak w treningu statycznym. W pełnym zakresie ruchu.
  • Ćwiczono skoczność, szybkość, zwinność. Bieg o zmiennym kierunku ruchu
  • Doskonalono ruchy stymulujące czucie głębokie wysokiej skali trudności
  • Dwa x w tyg. rozwijano siłę, wytrzymałość, równowagę i skoczność
  • Jeden x w tyg. rozwijano szybkość, zwinność i orientację
  • 1-2 x w tyg. kąpiele w basenie lub masaż podwodny
  • Efekty fizjoterapii po operacjach chrząstki
  • Powrót do podstawowej aktywności fizycznej po operacji trwa średnio 3 do 4 miesięcy
  • Powrót do treningu sportowego po operacji trwa średnio 6 do 9 miesięcy

Wydrukuj tę wiadomość

  Diagnostyka funkcjonalna - zagadnienia
Napisane przez: Dani - 05-03-2017, 11:05 AM - Forum: Diagnostyka funkcjonalna - Brak odpowiedzi

Zagadnienia z diagnostyki funkcjonalnej z IV roku na kierunku fizjoterapia (I rok mgr)

I zajęcia

Test Patricka (test Fabere) – objaw czwórki
Test Thomasa
Objaw wyprzedzania
Objaw Derbolowsky’ego
Test kolców
Testy sprężynowania
Test uciskowy kości biodrowej
Test trójfazowego przeprostu
Test Gaenslena (drugi objaw Mennella)
Pierwszy objaw Mennella

II zajęcia

Oglądanie
Technika wyszukiwania punktów kostnych
Pomiar liniowy ruchu
Test Krausa-Webera
Testy zdolności do utrzymania postawy Matthiasa
Objaw Otta
Objaw Schobera
Test fałdu skóry Kiblera
Test Soto-Halla
Test perkusyjny
Test O'Donoghue’a
Test dystrakcyjny
Test przemieszczania barku w kierunku dystalnym
Test Valsalvy
Test Spurlinga
Test maksymalnej kompresji otworów międzykręgowych
Kompresyjny test Jacksona
Test kompresyjny otworów międzykręgowych
Test kompresyjny w zgięciu
Test kompresyjny w wyproście
Test sprężynowania (resorowy)
Test opukiwania wyrostków kolczystych
Objaw ze strony mięśnia lędźwiowego
Objaw udowy Lasegue'a (odwrócony objaw Laseque’a)
Test złagodzenia (Nachlasstest) – test biernego zginania goleni wbrew oporowi
Test Bragarda

III zajęcia

Test różnicujący Jandy
Test końca palca
Test Obera
Test wyprostu stawu biodrowego
Objaw Drehmanna
Objaw Trendelenburga – Duchenne’a
Test Ortolaniego – Barlowa
Test Galeazzi - Ellisa
Test Childressa
Objaw chełbotanie i balotowania rzepki
Test stabilności stawu kolanowego w płaszczyźnie czołowej
Test szuflady przedniej i tylnej
Test Lachmana
Test dystrakcyjno-kompresyjny Apleya
Test McMurraya
Test Grifki
Test Strunsky’ego

IV zajęcia

Objaw zapalenia kaletki
Test Dawbarna
Czym jest zespół ciasnoty przestrzeni podbarkowej
Test mięśnia nadgrzebieniowego Jobe'a (test pustej puszki)
Test mięśnia podłopatkowego
Test mięśnia podgrzebieniowego
Test mięśnia obłego
Objaw trębacza wg Walcha
Bolesny łuk (staw ramienny i staw barkowo-obojczykowy)
Test dłoni zwróconej ku górze (palm up test)
Przedni test obronny
Objaw rowka (szufladka dolna)
Test Thomsona (objaw łokcia tenisisty)
Objaw łokcia gracza w golfa (łokieć golfisty)
Test mięśnia nawrotnego obłego
Czym jest zespół kanału de Guyona
Czym jest zespół cieśni nadgarstka
Czym jest zespół rowka (bruzdy) nerwu łokciowego

Wydrukuj tę wiadomość

  Dystorsje FDM
Napisane przez: Fizjoterapeuta - 04-25-2017, 12:17 PM - Forum: FDM (Fascial Distortion Model) - Odpowiedzi (1)

Jak oceniacie pracę metodą FDM? Radzicie sobie w większości przypadków analizując i poddając terapii wszystkie dystorsje, czy sięgacie po inne narzędzia do pracy z pacjentem? Smile

Wydrukuj tę wiadomość

  Techniki Mulligana
Napisane przez: Fizjoterapeuta - 04-25-2017, 12:13 PM - Forum: Terapia manualna wg Briana Mulligana - Brak odpowiedzi

Mam pytanie do fizjoterapeutów pracujących Mulliganem. Podzielcie się proszę, w jakich przypadkach najczęściej przydaje Wam się metoda mobilizacji z ruchem, a kiedy sięgacie po inne metody terapeutyczne?

Wydrukuj tę wiadomość